Гендерное равенство как принцип проектирования нового качества дополнительного профессионального образования

Розка В.Ю., к.и.н., доцент кафедры управления образованием ВГАПК РО

Анализ научных публикаций позволяет с уверенностью констатиро­вать, что гендерная проблематика приобрела в них как ощутимый вес, так и разнообразие ракурсов, рассматриваемых проблем и отраслей знаний, кото­рых она коснулась. Не является исключением и педагогическое направление.

Показательным, на наш взгляд, является интенсивно разрабатываемое направление в педагогике, ориентированное на гендерное просвещение педа­гогов, которое не просто стало реальностью, но и превращается в необходи­мый элемент развития образования, достижения его нового качества. Все публикации могут быть условно разделены на две группы. Первая группа со­стоит из публикаций, рассматривающих проблемы гендерной социализации обучающихся различных ступеней обучения, а вторая – систематизирующая имеющиеся в различных областях знания для организации знакомства учите­лей с этой проблемой, особое место в этой группе занимают учебники и учеб­ные пособия.

Нужно отметить, что среди этого внушительного множества различ­ного рода публикаций очень незначительное место занимают те, в которых авторы частично касаются проблемы гендерного просвещения в постдип­ломный период, систематизирующих работ, посвященных отбору содержа­ния особенностей построения занятий в дополнительном профессиональном образовании практически нет.

А в этой системе есть своя специфика, для этого достаточно вспомнить о том, что у каждого слушателя курсов повышения квалификации или пере­подготовки уже есть профессиональное образование и опредёленный, много­летний и продуктивный, опыт работы. Это, в свою очередь, исключает уста­новку на механическое воспроизведение/запоминание каких-либо научных текстов, советов или алгоритмов, пусть даже и доказавших свою не­пререкае­мость или уникальность, а выводит учебное занятие в область практико-ори­ентированных действий.

Слушатель курсов, будучи активным субъектом образовательной дея­тельно­сти, одновременно выступает и в роли заказчика образовательной ус­луги, и в роли её главного исполнителя. Желая принять участие в осмысле­нии ценностей гендерного просвещения и при­знания педагогических пре­имуществ совершения того или иного действия в про­цессе работы над науч­ной/методической проблемой, он «запрашивает» у преподава­теля ведущего учебное занятия создания таких ситуаций, которые делают очевид­ным осоз­нание каждым субъектом учебного занятия не только его операциональ­ных, но и мотивационных установок.

Параметры, определяющие содержание педагогической деятель­ности выражаются не только в профессиональных умениях учителей, но, по­жалуй, самое главное в способности и готовности воспитывать в своих уче­никах чувство эмоциональной и интеллектуальной состоятельности. Это вряд ли возможно без учёта социокультурных предустановок (стереотипов), кото­рыми руководствуется педагог при организации взаимодействия с учениче­ской аудиторией.

Можно согласиться со Л.В. Штылевой, подчёркивающей, что «школь­ные психологи тревожатся по поводу некомпетентности учителей в работе как со смешанными, так и с монополовыми коллективами учащихся, отсутст­вия профессионального понимания педагогами гендерных проблем детей и умений с ними работать…», это неоспоримый факт, подтверждающийся на­шим собственным исследованием, проводимом во время курсовых меро­приятий.

В системе дополнительного профессионального образования не доста­точно указать на факт, это, конечно, не ведёт к решению проблемы, нужно высветить причины её появления, предложить варианты выхода из ситуации затруднения, если она возникла. Но ещё важнее обратить внимание педагога на то, чего он раньше не видел в своём опыте работы, создать ситуацию, чтобы он захотел усомниться в непоколебимости своих стереотипов мышле­ния и поведения, разработал систему мер, корректирующих их (в идеале – В.Р.) или хотя бы помнил в момент свершения спорного действия о том, что оно могло бы быть совершено иначе.

Если обратиться только к выделенным курсивом местам станет оче­видным и направление действий педагога, читающего лекции по гендерной проблематике в системе дополнительного профессионального образования. Это вполне кореллирует с установками, содержащимися в Распоряжении Министерства образования РФ №480-15, с которого в нашей академии и на­чался процесс гендерного просвещения педагогов.

Образовательный процесс в дополнительном профессиональном обра­зовании должен быть построен с учётом того, что все мы обучаем/ся и живём в коллективе инди­видуальный и общественные планы взаимопересекаются либо помогая чело­веку чувствовать комфорт и удовлетворённость содеян­ным, либо раздражая и повергая в уныние, важно сделать шаг навстречу ка­ждому, кто хочет про­явить свою индивидуальность, не нарушая при этом ин­тересов других.

Роль педагога здесь трудно переоценить, пожалуй, он единственный в обществе призван постоянно это подчеркивать, и создавать ситуации для ус­пешности подрастающего человечества. На наш взгляд, учёт новых тенден­ций (гендер­ная проблематика), наметившихся в педагогической науке, спо­собствует оп­тимизации процесса социализации и позволяет говорить о его современно­сти.

Описание социально-бытовых, коммуникативных и других проблем и явлений, над которыми каждый участник образовательного процесса задума­ется и к которым выразит свое отношение, является основанием для форму­лирования воспитательных целей и осознания ценностного, личностно зна­чимого содержания образования.

Нужно признать, что в этом вопросе педагогу, организующему гендер­ное просвещение, сложно описать отношение к рассматриваемым на заня­тиях проблемам, которое сформируется у субъекта образовательной деятель­ности (позитивное, негативное, равнодушное).

Можно с уверенностью ут­верждать, что в этих условиях лишь совме­стная, партнёрская деятельность, способствует созданию образовательной ситуации, в которой не просто за­поминаются какие-то тексты, советы или воспроизводятся определенные ал­горитмы действий, исключая отчуждён­ность личностных интересов субъекта образовательной деятельности от этих извне задаваемых знаний.

Поле рефлексии и поиска причин того или иного варианта решения проблем, представленных на занятиях, дают возможность обрести опыт педа­гогу, ведущему занятие, как выявлять существующие в обществе гендерные стереотипы (слушатели курсов повышения квалификации выступают их но­сителями), так и их оперативной коррекции. Это происходит потому, что складывающаяся рабочая обстановка по ходу изложения учебного материала обнажает реальность существования того или иного гендерного предубежде­ния, раскрывает причины его устойчивости.

В интерактивном взаимодействии происходит осмысление ценностей тех общественных благ, нравственных основ, во имя которых и совершаются конкретные соци­альные действия или бездействия. То есть, как бы изнутри, осваивается один из главных элементов гендерного равенства – эксплицит­ное признание спо­собности каждого участника совместной деятельности разрешить про­блему/попробовать это сделать, – продемонстрировать собст­венную состоятельность.

Оценивая результаты таких усилий нужно, на наш взгляд, с позиции роста их компетентности, т.е. овладения участни­ками этой деятельности приёмами критического мышления, выработки сво­его личного прочувство­ванного, осознанного отношение к проблемам ген­дерного равенства, жиз­ненным ситуациям, где оно проявляется или, наобо­рот, отсутствует, другими словами, окружающим их в реальной жизни проблемам.

Заостряя проблему таким образом, мы получаем возможность создать «эффект действия после действия», когда проблема гендерного равенства пе­рестанет быть лишь академической, т.е. рассматриваемой в учебной ситуа­ции, а выйдет в реальную жизненную практику учителя, наполняя метапред­метную составляющую его профессиональной компетентности.

Бесспорно, эффективность занятия зависит от того, насколько каждый его участник считает его значимым для решения своих жизненных проблем, будь то передача обучающимся учебного материала, если его это интересует или самосовершенствование, соотнесение своих профессиональных компе­тенций и достижений с уровнем современной науки, что является неотъем­лемым свойством «образования диною в жизнь».

Но возрастёт она лишь тогда, когда каждый из педагогов реально уви­дит процесс изменения своего собст­венного состояния, отметит свой рост, осознает причины возникновения но­вого качества собственных знаний и умений (в нашем случае – умение видеть гендерные стереотипы, понимать причины их возникновения, природу и почву их суще­ствования – В.Р.)

Для того чтобы достичь таких результатов нужно не­много. Прежде всего, сделать каждый этап учебного занятия открытым и ре­ально обозна­чаемым, чтобы каждый участник, независимо от его роли, осоз­навал, где именно он находится и какую именно задачу (часть её) он в на­стоящее время решает.

Подобная ситуация на учебном занятии создаёт предпосылки как для возникновения у субъектов образовательной деятельности потребности дей­ствовать, так и для рождения различного рода предрассудков. Самый рас­про­страненный в учительской среде, например, такой – предмет обсуждения (гендерная проблематика – В.Р.) не связан с моей предметной областью, по­этому я могу не участвовать в его обсуждении, так как это не принесёт мне никаких профессиональных дивидендов.

Если учесть, что предрассудки – это установки, препятствующие адек­ватному восприятию информации, группы людей или действия, то получа­ется, что участник коммуникации не осознаёт или отказывается это делать умышленно, ситуацию собственного предубеждения по отношению к источ­нику информации или субъекту взаимодействия.

Если учесть, что педагог, имеющий такие взгляды, на занятиях по ген­дерной проблематике сидит отрешённо, то можно, как это не парадоксально звучит, признать, что такие занятия для него и проводится!

Ведь у просвещения как у наиболее простой формы привлечения вни­мания к проблеме именно это и является главной мотивирующей составляю­щей. Педагог, пришедший на лекцию по гендерной проблематике, не осоз­навший в самом начале потребности непосредственно участвовать в процессе взаимодействия с читающим курс, не сможет реально осознать цель проис­ходящих на занятии событий. Создать ситуацию, провоцирующую выход пе­дагога за рамки своей предметной замкнутости, демонстрирующую, что обу­чение не является лишь формой трансляции знаний, а ещё и выступает в ка­честве средства индуцирующего внутренний мир обучающегося в учрежде­нии дополнительного профессионального образования, способствующее его самоопределению.

Шагом к теоретическому переосмыслению проблемы может стать взгляд на понятие «самоопределение» через призму гендерной проблема­тики. В.В. Садовая рассматривает самоопределение как личностный меха­низм саморазвития, обеспечивающий ситуативный выбор позиции, поступка, суждения, оценка, субъекта общения и взаимодействия, который взаимодей­ствует с другими механизмами пяти функциональных блоков саморазвития – самоорганизации, самопознания, саморегуляции, самореабилитаци, самооб­разования и самореализации.

Разворачивая блоки саморазвития через призму миссии гендерного подхода в образовании, можно получить выход на понимание гендерного ра­венства. Потому, что освобождение учебно-воспитательного процесса и школьной среды от наиболее жестких гендерных стереотипов, расширение образовательного пространства для проявления индивидуальности и разви­тия самореализующейся личности каждого субъекта образовательной дея­тельности, воспитание их в духе равноправного партнёрства мужчин и жен­щин во всех сферах жизнедеятельности.

Таким образом, модифицированный под конкретный микросоциум (класс, школа и т.п.) социальный заказ не исключает, а подчёркивает не только необходимость осознания каждым принципов и правил поведения, сколько создание условий для равной возможности каждого свершить дейст­вие, не ограничиваясь предписанными ролевыми ожиданиями, не опасаясь остракизма, рассчитывая на внимание и понимание своих мотивов.

Рассмотрим один из примеров того, как стереотипы и слепота педа­гога, игнорирующего их, может создать затруднения для равноправного про­явления обучающимися своих качеств.

Каждый из педагогов помнит ситуацию затруднения феминно-ориен­тированного человека, не способного приступить к исполнению работы по­тому, что он не до конца уяснил: что и в какой последовательности необхо­димо делать, чтобы приблизится к намеченному результату.

Существует мнение, что исполнительская модель – удел женщин, все обращения за разъяснением или дополнительным комментарием по содержа­нию деятельности со стороны девочек/женщин вызовет предсказуемую реак­цию – полное и поэтапное воспроизведение всего сказанного ранее, а маль­чики/мужчины при такой же ситуации будут иметь возмож­ность/необходимость решать свои проблемы самостоятельно.

И здесь важно признать не столько то, что мнологичность или повест­вовательность образовательного процесса предрасполагают к исполнитель­ской модели, сколько то, что отказ педагога видеть мир лишь в дихотомиче­ской модели уравнивает шансы на успех тех, кто ориентирован на репродук­тивные действия и тех, кто креативен независимо от пола, который им пред­писан от рождения!

Модели объяснения нового материал, опроса домашнего задания и т.п., гибко сочетающие учёт интересов обеих групп, создадут условие на учебном занятии для оптимального и индивидуально обоснованного выбора модели поведения самим обучающимся, что, по мнению исследовате­ле, исключит трудности восприятия информации.

Практика проведения занятий показала эффективность модели, при ко­торой педагог, обуча­ясь видению гендерных стереотипов, по собственному опыту знает как предлагать и координировать творческие потоки своих школьников, исправление ошибок, учитывать необходимость исправления всех возможных последствий данных ошибок, не позволяя культивировать негативную практику и не приклеивая ярлыков.

По ходу своей работы каж­дый субъект образовательной деятельности, педагог, ведущий занятие и слушатель курсов повышения квалификации, обучается интер­претации предмета разногласий, например, гендерных сте­реотипов, сущест­вующих в российском обществе.

Ситуация, возникающая в процессе ориен­тированной таким образом деятельности; создаёт условия как для выявления объективных причин их возникновения, так и для выявления и объяснения менее очевидных/скрытых причин. Результатом становится совместно со слушателями курсов вырабо­танная точка зрения, имеющая согласованное, полученное в со-взаимодейст­вии, обоснование, в ко­тором путь размышления видим и доказателен.

Особое место в методическом сопровождении занятия по моде­лирова­нию образовательного процесса с учётом принципов гендерного ра­венства занимает рефлексия. Используемые при её построении вопросы, по­могают оценить не столько успешность проведённого занятия, сколько сте­пень заин­тересованности и мотивированности педагогов продолжать изучение гендер­ной проблематики в буду­щем.

Для ответа на эти вопросы, конечно, должна быть создана доверитель­ная обстановка, её отсутствие приведёт к формализации и скорее навредит делу, чем поможет. При организации этой части занятия важно учитывать  и факторы вмешательства этими вопросами во внутренний мир педа­гога, и восприятие им собственного опыта, как незыблемой цитадели и мно­гие дру­гие, и если педагоги не готовы идти на открытый разговор, то во­просы при­обретают иную, более нейтральную форму.

Для того чтобы осознать обоснованность такой постановки проблемы, не комментируя, приведём один из блоков вопросов этой части семинара-практикума: «Что хотелось бы изменить в характере взаимодействия между Вами и Вашими учениками? Какова причина именно такой интерпретации изменений хода занятий, изложения учебного материала, собственного уча­стия в этом процессе, роли Ваших учеников?» «Видите ли Вы как эту же ин­формацию можно использовать собственной педагогической деятельности? Какие варианты изменения Вы видите в обучении своему предмету, органи­зации воспитательной работы? Какой вариант, как Вам кажется, будет наи­более оптимальным? Свой ответ аргументируйте примерами из собственной практики».

Отдельно необходимо оговорится о формах и методах осуществления изучения гендерной проблематики педагогами, участниками эксперимента. Использование активной/интерактивной стратегии в гендерном просвещении педагогов в массовой, как мы её называем «одноактной модели» (одна лек­ция – один модуль – В.Р.) ограничено, прежде всего, уровнем знакомства учительской аудитории с проблемой обсуждения. Это определяет неготов­ность слушателей курсов участвовать в постоянной коммуникации с препо­давателем. Всё это чревато тем, что учебная аудитория может «развалиться» на части, что, скорее всего, будет способствовать снижению эффективности занятия.

Наша практика показала, что использование арсенала этих стратегии возможно на более высоком этапе, чем просвещение, когда у педагогов уже сформированы базовые понятия и они мотивированы на собственное само­развитие в теме.

Достижение нового качества дополнительного профессионального об­разования, рассматриваемое через призму гендерного равенства, невозможно без того, чтобы педагог, перестав быть ментором и цензором социокультур­ных стереотипов в их конечной, неизменяемой форме, сделает заметные шаги к освобождению от них своих учеников.

Он становится фасилитатором, ориентированным на оказание помощи учебной аудитории, а значит, он уходит из внешнезаданной («так надо, так должно быть» – В.Р.) модели поведения в позицию, ориентированную на конструктивный диалог, возникающий в конкретных условиях и ориентиро­ванный на внимание к нуждам конкретной личности. Мало того, что в этих условиях складывается учебная/воспитательная ситуация, которая обеспечи­вает каждому субъекту образовательной деятельности понимание причин пе­реживаний успеха/неудач при освоении той или иной социальной роли, здесь нет опасности совершить ошибку, ведь весь процесс открыт как для коррек­ции, так и для рефлексии.

Для этого преподавателю требуется подготовить и структурировать за­дания и проверить его понимание в процессе работы в малых группах, а также иметь четкую структурную последовательность проведения занятия и представление о распределении времени. Режим общения из монолога (ком­бинированный урок) переходит в диалог, а в перспективе, превращается в полилог (или многостороннее общение), наиболее зримо это при организации рефлексивной части занятия.

Получая возможность говорить и выговариваться, каждый субъект об­разовательной деятельности обретает и демонстрирует равные стартовые и финишные возможности, а это и есть одна из составляющих гендерного ра­венства. Упор на сотрудничество и со-взаимодействие между собой всех субъектов образовательной деятельности на занятии, способствует актуали­зации смысла деятельности, которую нужно совершить, чтобы достичь ре­зультата бесконфликтного, эгалитарного поведения, являющегося ценностью для обучающегося, можно признать фактором достижения нового качества образования.