+ Добавить новость + Добавить совет + Добавить статью + Вопрос / ответ


Зарубежная концепция воспитания и развития ребенка

Действительность такова, что в связи с кризисными явлениями переходного периода возникают острые противоречия между процессом саморазвития личности и системой традиционного воспитания; между потребностью развития творческих способностей индивида и снижением общей культуры; наличием интеллектуальных потенций молодежи и их невостребованностью обществом; общим ростом развития общества и консерватизмом подходов в воспитании. Данные противоречия и многие другие можно, как нам представляется, разрешить посредством использования положительного опыта свободного воспитания.

  Осмысление традиций свободного воспитания предполагает усиление исследовательских поисков, позволяющих вывести идеи педагогики свободы на уровень системной реализации, что может стать решающим фактором гуманизации образования.

  Сегодня педагогика свободного воспитания находит все больше и больше своих сторонников по всему миру, которых привлекают такие ее характеристики, как:

  • выдвижение на первый план человека как одного из высших ценностей общества, признание его уникальной природы, уважение его индивидуальных жизненных целей, запросов и интересов;
  • организация своей структуры как гибкой, вариативной и постоянно развивающейся системы, ассимилирующей в себе любые новые гуманистические концепции образования;

—  предложение конкретных путей реализации принципа свободы в образовании, направленных на обеспечение условий для самоопределения, самореализации и самодвижения личности в развитии, а также на поддержку каждого растущего человека в проявлении его творческой индивидуальности.

  Все это вместе взятое подводит нас к актуальности исследования теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике как многомерного историко-культурного явления. Это обуславливается, прежде всего, своеобразной ситуацией, сложившейся в системе отечественного образования, характеризующейся поиском новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов, а также наметившейся тенденцией повышенного интереса к наследию зарубежных представителей альтернативной педагогики XX века и осуществлением попыток адаптирования созданных за прошедший век моделей воспитания в современных условиях. Таким образом, гуманистическая направленность российского образования создает сегодня благоприятные условия для нового осмысления педагогики свободного воспитания, имеющей глубокие исторические корни. Расширение и углубление исторически сложившихся межкультурных связей с западноевропейскими странами, богатый опыт, накопленный за рубежом в деле создания многовариантных свободных школ, обуславливает наше стремление изучить теорию и практику свободного воспитания на Западе в XX веке, когда оно достигло своего наивысшего расцвета.

Сравнительно-теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме свободного воспитания показывает, что этот феномен, всевозможные его стороны и грани в настоящее время получил новый импульс для исследований. В конце двадцатого века в связи с повышением интереса педагогической общественности к проблемам гуманизации образования стали появляться различные материалы, связанные с деятельностью свободных школ. Среди этих изданий мы хотели бы отметить работы Т.В.Цырлиной, исследовавшей феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX в.; монографию Р.А.Валеевой, посвященную анализу опыта реформаторских школ Европы первой половины XX в.; научные работы Е.В.Иванова, Н.В.Кеберле, Н.Л.Клячкиной, Т.А.Кузьменко, Н.М.Магомедова, Т.П.Толмачевой, М.Н.Ушевой в которых рассматривается развитие идеи свободного воспитания как в России, так и за рубежом.

Определяя для анализа конкретное учебно-воспитательное учреждение, мы остановились на тех школах, которые представляют интерес не в смысле перестройки учебных планов и совершенствования методов преподавания, а как новые школы, в основу внутренней организации которых положены идеи свободного воспитания. При этом основной акцент мы уделяли стройности построенных педагогами-гуманистами педагогических систем; успешности практического воплощения идеи свободного воспитания; жизнеспособности свободных школ, прошедших испытание временем и добившихся общественного признания. Это дало нам возможность выявить закономерности эффективного функционирования этих школ и привело к плодотворной попытке рассмотреть воспитание в рамках жизнедеятельности школы как социально-педагогической целостности.

  Таким образом, необходимость концептуального осмысления исторического опыта свободного воспитания как научного основания объективной оценки его современного состояния в практике зарубежной школы и прогнозирования перспектив его применения в отечественном образовании, с одной стороны, и отсутствие в науке комплексного (с учетом анализа уровня постановки задач) исследования всего спектра развития свободного воспитания — с другой, обусловили выбор темы исследования «Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (XX в.)».

Цель исследования: проанализировать теорию и практику свободного воспитания в зарубежной педагогике XX в. как многомерное явление, определяемое историко-культурными условиями и мировоззренческими позициями педагогов, выявить его общую методологию, тенденции и закономерности развития, дать оценку его результативности в технологическом аспекте и на этой основе определить перспективы использования этого опыта в отечественной школе.

Основные этапы исследования. Исследование выполнено в следующей логической последовательности: поставлена исследовательская проблема, разработана исходная гипотеза, определена и обоснована стратегия исследования, его цели и задачи, выбраны и обоснованы методологические основы, проанализированы и интерпретированы основные теоретические посылки, концептуальные понятия, разработана схема исследования. В соответствии с поставленными задачами исследование осуществлялось с 1996 по 2007 гг. Таким образом, работа над диссертацией проходила несколько этапов, на которых решались свои задачи и использовались соответствующие методы.

Первый этап исследования (1996-1999) включал обоснование выбора проблемы исследования, его актуальности и существующих в данной области противоречий; выявлен уровень разработанности исследуемой проблемы в науке; осуществлялось изучение и обобщение реализации свободного воспитания в практике зарубежной школы; анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература, выдвинута предварительная гипотеза исследования, намечены направления исследовательской работы.

  Второй этап исследования (2000-2002) посвящен разработке концептуальных основ, научной базы, научно-логического и понятийного аппарата исследования; выявлялась взаимосвязь теории свободного воспитания с философскими течениями и психологическими теориями; уточнялись теоретические основы и реализация педагогических принципов теории свободного воспитания в условиях свободной школы Саммерхилл А.Нейлла.

  Третий этап исследования (2003-2005) был ориентирован на выявление многообразия форм развития воспитательного пространства зарубежных школ в условиях свободного воспитания; исследование в полном объеме реализации идей детского самоуправления в свободных школах Запада; определение основных тенденций развития теории и практики свободного воспитания в философии образования.

Четвертый этап исследования (2006-2007) представляет собой заключительный этап работы над диссертацией, в которой была уточнена концепция исследования; сужены хронологические рамки исследования (XX век); территориальные рамки включили в себя весь спектр практики зарубежной свободной школы; определены перспективы дальнейших исследований в данной области; осуществлено оформление результатов исследования, апробация, публикация и внедрение результатов исследования в теорию и практику обучения и воспитания. Все это нашло отражение в учебных пособиях «Теория и практика свободного воспитания в истории гуманистической педагогики» (2003),«Гуманистическая педагогика Марии Монтессори» (2005), «Вальдорфская педагогика и ее реализация в практике школы» (2006) и монографиях «Педагогика свободы Александра Нейла» (2002), «Историко-культурный опыт педагогики свободы» (2007), «Теория и практика свободного воспитания в зарубежной педагогике (XX в.)» (2007).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые в отечественной историко-педагогической науке изучен генезис теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике XX века, осуществлен ее анализ в сущностно-содержательном и технологическом аспектах, а также дано историко-педагогическое обобщение исследуемого процесса в конкретных исторических условиях рассматриваемого периода.

1.Уточнено понятие «свободное воспитание» в контексте практики зарубежной школы XX века, которое мы понимаем как направление в педагогической теории и практике, ориентированное на обеспечение в специально организованных педагогических условиях негосударственного образовательного учреждения подлинной внутренней свободы ребенка, раскрытие и развитие его природных задатков в процессе освоения им окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.

  1. На основе обобщения в историко-педагогическом и прогностично-
    проективном аспектах опыта педагогов-гуманистов по созданию модели
    свободной школы, были выделены главные сущностные черты свободного
    воспитания:

—  ставка на внутреннюю активность ребенка, исключающую авторитарную позицию воспитателя в педагогическом процессе;

—  признание счастья ребенка целью воспитания;

—  освобождение ребенка от необходимости делать то, чего ему не дано от природы, и чего не требует его собственная природа;

—  рассмотрение ребенка субъектом воспитания себя;

предоставление    ребенку   свободы   управлять    своей    собственной общественной жизнью посредством совместного нормотворчества;

—  организация учебно-воспитательного процесса как процесса создания условий для развития прирожденных свойств ребенка, а также предоставления полной свободы его самореализации.

  1. Был сформулирован механизм действия модели организации образовательного пространства свободных школ как сложного целостного организма, в котором все элементы взаимоподчинены и взаимосвязаны. Показан процесс создания демократической модели педагогического процесса в социокультурном контексте теории свободного воспитания, ее зарождение, становление и проецирование результатов на будущее в жизни выпускников всех свободных школ. Раскрыта специфика организации свободных школ: субъектная роль создателей; реализация оригинальной концепции, формирующей определенную философию данного образовательного учреждения; создание специфической культуры школы со своей системой ценностей. Обоснована основная характеристика воспитательного пространства свободных школ, которой является его активность, понимаемая как способность поддерживать на этом образовательном поле достаточный для всех участников взаимодействия уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности.
  2. Выявлены и обоснованы закономерности жизнеспособности и эффективного функционирования свободных школ: детерминированность эффективности процесса свободного воспитания наличием соответствующих условий для реализации экзистенциальных ценностей ребенка;

обусловленность эффективной организации воспитательного пространства свободных школ мерой гармонизации свободы и ответственности с помощью детского самоуправления;

зависимость процесса воспитания свободоспособности ребенка от способности педагога к диалогу, своевременной педагогической поддержки и сопровождения, стимулирующих самопроцессы (самосознание, самообразование, самоконтроль, самоопределение, самореализация) и уважение личности подрастающего человека.

  1. Раскрыты сущность и специфика основополагающих педагогических принципов практики свободного воспитания:

принцип свободы (свобода от навязываемых извне атрибутов образовательного процесса, позволяющая детям самим регулировать и осуществлять свои собственные цели и достижения; свобода в оценках явлений окружающей жизни; свобода выбора и возможностей, позволяющих учащимся развиваться с их внутренней природой и потенцией; свобода самоопределения путем осознания самого себя (своего «Я»); свобода в возможности играть без ограничения времени);

принцип диалога (организация образовательного взаимодействия, в процессе которого взрослый и ребенок могут вести себя естественно, принимать другого человека и рассчитывать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласованию своих позиций, а также создание атмосферы равноправия сторон, взаимного уважения, принятия и сопереживания);

принцип гармонизации отношений ребенка и детского сообщества

(развитие у ребенка социального чувства; воспитание у него умения совмещать свои интересы, опыт и знания с интересами того сообщества, где он живет; введение его в социальную жизнь; обеспечение свободы каждого в одновременном сочетании в ней дисциплины и порядка);

принцип педагогической поддержки (направленность всех педагогических   усилий    на    благо    ребенка;    содействие    педагога    в самовоспитании у ребенка ответственного поведенческого акта; помощь ему в создании у себя ощущения собственной значимости, а также построение перед ним перспективы и точки опоры для собственного самопознания, самоанализа, самоопределения и самореализации; защита ребенка перед страхом действия, ошибки и наказания за нее);

принципа саморегуляции (право ребенка жить свободно, без внешнего давления — физического или психологического; выстраивание своих собственных личностных позиций; помощь ребенку в конструировании себя и формировании своей личности; направление собственных усилий на повышение своего роста);

принцип педагогического сопровождения (содействие свободному росту и развитию ребенка, помогая ему в нахождении путей для проявления своей жизненной энергии; воспитание у ребенка умения самостоятельно решать свои личностные и учебные проблемы; формирование у него четкого осознания необходимости разнообразной полезной деятельности, ориентированной на себя).

  1. Выявлено, что свободные школы представляют собой интеграционное образовательное поле, на котором в виде открытой системы осуществляется процесс саморазвития ребенка, включающее:потребности личности (ценностно-смысловое саморазвитие); деятелъностное саморазвитие (опосредованное развертывание способности личности); суверенитет индивидуальности (как объективный и субъективный результат деятельности личности); оптимистичесую заданностъ мыслетворчества и чувственного принятия человеком окружающего мира; зрелость личности как общий итог позитивного развития человека; личностную стойкость в контакте с социумом (способность к выходу из непредвиденных ситуаций).
  2. В исследовании доказывается, что одним из важнейших условий эффективного функционирования свободных школ является детское самоуправление, которое в зарубежных школах XX века имел такие сущностные черты, как: удовлетворение детской потребности самостоятельно организовывать свою жизнь; безукоснительное следование правилу совместного решения в сообществе сложных проблем деятельности школы; отказ в работе самоуправления от характера организованной игры; наделение функциями высшего органа при организации самоуправления общего собрания школы; совместное со взрослыми нормотворчество и выработка норм и правил общежития; динамичность органов детского самоуправления (их улучшение, изменение и исправление в соответствии с потребностями и воспитательными задачами).
  3. Обоснован ряд положений, способствующих утверждению приоритетов
    педагогической деятельности в условиях свободного воспитания, к которым
    относится следующее:
  • обеспечение педагогической свободы (право на принятие решений по методике обучения и способов его организации);
  • предоставление свободы внутришколъной организации (право на определение форм демократии и специфики управления данным учебным заведением, а также на возвышение роли участия родителей в жизни школы);

  исключение запрета на свободу идей (право на противодействие и противостояние навязываемым идеям извне);

—  согласие вышестоящих органов образования на свободу назначений (право на собственную кадровую политику);

—  получение реальной экономической свободы (право на собственное использование финансовых средств);

—  согласование вопроса о свободе принятия в школу учащихся (право на принятие или отказ ученику, равно как и право на исключение его или его родителей из школы).

  1. На основе полученных данных выявлено прогностическое значение
    основных ценностей, присущих рассмотренным зарубежным учебным
    заведениям и принимаемых сегодня всем школьным сообществом, как за
    рубежом, так и на отечественном образовательном поле. К этим ценностям,
    несущим в себе совокупность факторов, инициирующих, стабилизирующих и
    оптимизирующих жизнедеятельность свободных школ, относятся: свобода и
    ответственность; справедливость и реальное правосудие; уважение к каждой
    личности, независимо от возраста, происхождения, религии или сексуальной
    ориентации; самоуправляемость сообщества; готовность сотрудничать с
    окружающими в процессе любой полезной деятельности; достижение мирного исхода
    во всевозможных конфликтных ситуациях;личностная мотивация и личная инициатива; способность к игре; атмосфера семейственности; всяческое поощрение практической деятельности; равноправный диалог между всеми; твердая вера в социальную значимость людей, посвятивших себя достижению общих целей.

Актуальность и широкий диапазон рассмотренных философских, психологических, педагогических воззрений позволяют рассматривать представленный в исследовании теоретический и практический опыт педагогики свободы как источник дальнейшего развития теоретико-методологического и процессуально-технологического педагогического знания в философии образования. В связи с этим теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

  1. Развиты теоретические представления об этапах и механизмах
    становления и развития теории свободного воспитания в их взаимосвязи;
    установлены общие подходы к формированию данной педагогической теории
    как институциональной основы педагогики свободы на фоне влияния научных,
    культурных и педагогических представлений о сущности человека как
    природного и духовного существа на формирование мировоззренческих
    позиций деятелей свободного воспитания.
  2. Выявлена взаимосвязь теории свободного воспитания с философскими
    течениями и психологическими теориями XIX-XX вв., оказавшими
    существенное влияние на становление педагогики свободы, а также показана
    дальнейшая эволюция идеи природно-спонтанного, свободного развития
    ребенка как важнейшего из условий формирования индивидуальности.
  3. Определена аксиологическая и культурологическая сущность
    гуманистической парадигмы свободного воспитания, а также показана
    организация педагогического процесса в условиях педагогики свободы, его
    структурирование и проецирование результатов на будущее в жизни
    выпускников всех свободных школ.
  4. Предложена дефиниция понятия «свободное воспитание» в философии образования в контексте практики зарубежной школы XX века, которое рассматривается сегодня как важная характеристика нового подхода к воспитанию.
  5. Уточнены приоритеты воспитания и требования к личности педагога в парадигме свободного воспитания, в связи с чем было выявлено, что только парадигма гуманистической педагогики имеет возможность ориентировать учителя на то, чтобы сделать ребенка своим единомышленником и соратником, превратить его не просто в равноправного участника, но и соавтора собственного образования.
  6. Выявлена продуктивность педагогических принципов теории свободного воспитания в зарубежной педагогике, проведена их характеристика, а также раскрыта сущность и специфика.
  7. Уточнены и расширены имеющиеся в теории свободного воспитания представления о детском счастье как цели и результате свободного воспитания, а также определены основные условия по осуществлению этой цели: предоставление ребенку максимальной свободы и создание эмоционально-комфортного климата детского учреждения.
  8. Обогащено знание о направлениях и видах организации
    жизнедеятельности детей в свободных школах за рубежом, в частности,
    определены общие параметры образовательного пространства свободной
    школы; охарактеризованы принципы и вариативные подходы в организации
    образовательного пространства; раскрыты особенности методических
    подходов к воспитанию.
  9. Дан синтетический анализ развития многообразия форм воспитательного
    пространства зарубежных школ в условиях свободного воспитания. Вместе с
    тем были выявлены и общие характеристики, присущие свободным школам:
    наличие авторства создаваемого свободного образовательного учреждения;
    условия обучения и жизнедеятельности; система самоуправления; реальность
    и своевременность педагогической поддержки и педагогического
    сопровождения; основная философия и образовательная доктрина

Автор: Джигиль Е.С.


+ Добавить сценарий + Добавить игру + Добавить обьявление + Научную статью