+ Добавить новость + Добавить совет + Добавить статью + Вопрос / ответ


Воспроизводство практик  гендерного неравенства в школе

Шалаева

Cовременное российское общество переживает динамичные преобразования социальных отношений, культурных практик и ценностных систем. В ходе трансформации культуры и духовной жизни изменяются образцы гендерных взаимодействий, модицифицируются роли и статусы женщин и мужчин, в новом социокультурном контексте подвергаются переопределению понятия мужественности и женственности. Социология гендерных отношений выступает важным методологическим звеном анализа современной идентичности, позволяя связать индивидуальное определение мужского и женского, с одной стороны, и контекстуальные смыслы гендера, с другой.  В новом социокультурном контексте подвергаются изменению и основные агенты социализации, в том числе  образование, стимулирующее воспроизводство или модификацию гендерных норм и практик. Мировые стандарты образования сегодня принципиально меняются, к ним предъявляются требования демократизации образовательной среды, способствующей формированию ценностей гуманизма и толерантности, навыков критического мышления и партнерства. Реформирование системы образования актуализирует задачу социологического анализа гендерных отношений. Именно образование выступает ключевым звеном индивидуального и общественного развития, представляя стратегический ресурс распространения ценностей гражданского общества, однако одновременно воспроизводит противоречивые идеологии и стереотипные практики, сужающие жизненный выбор учащихся и способствующие воспроизводству гендерного неравенства.  В данной статье,  мы представим результаты  исследования гендерных  особенностей  явных и латентных гендерных установок субъектов образования в средней школе г. Саратова.

Эмпирическую базу нашего исследования  составили данные, полученные следующими методами: этнографическое кейс-стади с применением включенного наблюдения на уроках литературы, русского языка, истории, алгебры, физики, физкультуры и труда;   десять неформализованных интервью с учителями;  контент-анализ 113 сочинений учащихся 7-11 классов  общеобразовательной школы. Нами обнаружены явные и латентные гендерные аттитюды субъектов образования в средней школе  на основе этнографического кейс-стади, собран материал, позволяющий сделать видимыми имплицитные гендерные установки и механизмы учебного процесса.  Этнографическое исследование имеет  описательный характер и представляет собой  всесторонний анализ каждодневной коллективной практики с точки зрения ее культуры (Семенова 1998: 85). Значимым для исследования  являлась феминистская этнография, подразумевающая, в отличие от традиционной этнографии, не только включенное наблюдение, вживание в сообщество, описательную манеру  изложения материалов полевой работы, но и направленность работы на преодоление социального, гендерного и расового неравенства (Романов, Ярская-Смирнова.1998: 36-64).

Важный компонент педагогического общения — мысли и суждения об ученике,  особенно существенны для формирования взаимоотношений между учителем и учеником словесные комментарии, сопровождающие их контакты: всяческие оценки, реплики, замечания. Дело в том, что наряду с официальным и обязательным учебным планом существует еще один —  скрытый (hidden curriculum).Этот термин введен критической  социологией и педагогикой, эти течения возникли в конце 60-х годов XX cтолетия на Западе и построены на критике традиционного подхода к образованию. Мы  обратились  к определению «скрытого учебного плана»  вслед за Е. Ярской–Смирновой (Ярская-Смирнова 2001: 102-103) и раскрыли   его через понятия организационной культуры, содержание предметов и преподавания.  Эти три измерения скрытого учебного плана не только отражают гендерные стереотипы в процессе социализации, но и поддерживают гендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому  и недооценивая женское.

Включенное наблюдение на уроках, анализ интервью  с учителями  показали, что  школа и учителя не только внедряют либеральные идеи равенства и демократии, но и фиксируют асимметрию гендерных норм, отстаивая и распространяя господствующие ценности посредством применения системы позитивных и негативных санкций, дифференциации ожиданий, предложения идентификационных матриц и регулирования каналов мобильности. Гендерная специализация заданий на уроках труда и физкультуры при посредничестве учителя как ресурса идентификации способствуют формированию нормативных моделей маскулинности и феминности,  тем самым происходит подготовка школьников к гендерным ролям взрослой жизни.  Труд действует в соответствии с ограниченными представлениями и стереотипами о домашних и обслуживающих ролях девочек. Девочки-школьницы рассматриваются как будущие жены и матери. Сами девочки начинают недооценивать свои способности, так как учитель говорит: «Любая девушка должна уметь готовить, быть хорошей хозяйкой, а иначе кому она нужна». Следовательно, женщина нивелируется до удобной и полезной вещи. Иногда учитель произносила фразу: «Девчонки, учитесь готовить и шить – это очень пригодится в жизни, когда у вас будет семья, дети. Женихов будет много, потому что мужчины любят хозяйственных». А  все, что  выходит за границы феминного пространства, трактуется как отклонение от нормы, например высказывание учителя: «Ну почему ты такая неумеха — разве девочка, женщина должна быть такой?» Иными словами, феминное пространство задается, прежде всего, детьми и мужем, основная функция женщины — репродуктивная, отсюда и представление о женщине как хранительнице домашнего очага.

Уроки физкультуры и учитель проводят в жизнь культурную ориентацию на ставшее обычным разделение между «мужскими» и «женскими» видами спорта. Учитель  убежден, что спорт превращает мальчиков в «настоящих» мужчин: «Спорт помогает вам стать мужиками, поэтому лучше и больше занимайтесь физическими упражнениями; «Физические упражнения благоприятно влияют на парней». Согласно М. Месснеру,  «для мужчин мир профессионального спорта, подчиняющийся строгим правилам, становится средой, которая дает им возможность создать свою мужскую интерактивную идентичность» (Месснер 2000: 223) По Месснеру, спорт превращает мальчиков в мужчин, там они познают такие «настоящие» мужские ценности, как соревновательность, ориентация на победу, сила воли, психологическая и физическая выносливость и другие, представляющие собой «культурно- релевантные элементы мужественности»  Спорт поддерживает традиционную концепцию мужского превосходства, в последнее время оспариваемую женщинами. Из высказывания учителя: «На мой взгляд, существуют виды спорта, которые не совсем женственные, а грубые (например, бокс, штанга и некоторые другие). Думаю, что они больше подходят мужчинам».  Отсюда следует, «что жесткие виды спорта как зрелище поддерживают связь между мужчинами в плане превосходства над женщинами, в то же время помогая создавать и выделять различия между разными формами маскулинности»(Месснер 2000: 227). Приведенное высказывание говорит о том, что основой идентификации для мальчиков является жесткое мужское тело.

Исследование    показало, что дети сталкиваются с разным отношением учителей в зависимости от пола ученика: учителя поощряют мальчиков к самовыражению и активности, а девочек к послушанию, прилежанию. Проступки мальчиков вызывают иную реакцию учителей, чем провинности девочек.  Мальчикам уделяется больше внимания со стороны учителей, и от них ожидают более высоких результатов особенно там, где требуется абстрактное мышление. Из интервью с  учителем физики: «Физика больше дается мальчишкам, они больше связаны с техникой. У них вообще, я вам скажу, мышление математическое гораздо активнее, чем у девчат. Девчата все — таки по природе  они гуманитарии, я вам честно скажу. У них природой заложено, большей частью гуманитарии. Поэтому, я думаю, что здесь все это нормально. Девчат вообще надо…».  Иными словами происходит недооценка женских способностей через трансляцию гендерных стереотипов. А далее учитель   рассуждает  о предназначении женщины в обществе: « Я думаю, главное предназначение женщины — это дом, дети. А вот смотрите — к чему сейчас пришли, к чему пришли! (Очень громко, эмоционально). Вот раньше, в древней Руси женщины не работали, работали мужчины. Женщины занимались воспитанием детей и поэтому знали, что отец приходит в дом – он глава семьи, он кормит всех. К нему и отношение было…(Вздох). Это передавалось из поколения к поколению. Это было уважение. А сейчас все перемешалось, не поймешь, не разберешь. Порой бывает, жена получает больше, чем муж. Да? Вот вам, пожалуйста, семейные неурядицы и так далее. Поэтому и девочек нужно воспитывать так, чтобы они знали свое предназначение, а не строили из себя независимых и так далее». В высказывании явно присутствуют домостроевские представления о мужских и женских ролях в обществе и тем самым транслируются гендерные стереотипы, которые воспроизводятся в учебном заведении.

По-разному объясняют учителя плохие успехи мальчиков и девочек. Неуспех девочек объясняют отсутствием способностей, тогда как плохие отметки мальчиков связывают с недостатком трудолюбия.  Из интервью с учителем литературы: «Девочки в силу своих биологических  особенностей  обладают большей усидчивостью, и они вот этим берут. Мальчики больше подвижны, поэтому иногда кажется, что они материал хуже усваивают, однако при проверке  это не оправдывается. Вот… А что   касается,  среди кого больше отличников, то здесь нужно рассматривать и природную одаренность ребенка и усидчивость и его отношение к учебе. На примере нашей школы больше девчонок-отличниц, хотя многие мальчики имеют больше шансов…(Пауза) чтобы стать отличниками…(пауза), но они ленятся, хотя многие, многие  умные, способные мальчики».

Из интервью с директором: «Раньше в основном девчата учились, а сейчас и мальчишки у нас есть серебряные и золотые медалисты, на следующий год вот у нас выходят. Ну, в основном девчата, более упорно, усидчиво».

Таким образом, социальный порядок образовательного учреждения явным и латентным способом транслирует представления о доминировании мужчин в общественной жизни и вытеснении женщин в приватную сферу, фиксируя различие статусных позиций по признаку пола в социальной иерархии. Тем самым учебное заведение имплицитно осуществляет социализацию школьников в соответствии с идеологией патриархатного ренессанса. Понятие скрытого учебного плана операционализируется через организационную культуру образовательного учреждения, содержание предметов и стиль коммуникации. Указанные измерения скрытого учебного плана не только отражают гендерные стереотипы, но и поддерживают гендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное.

Затем мы    собрали  эмпирические данные по представлениям старшеклассников общеобразовательной школы г. Саратова о гендерных различиях и гендерном неравенстве. Эмпирическим материалом служили сочинения, написанные учащимися 7-11 классов общеобразовательной школы, тема сочинения звучала следующим образом: «Если бы я был девочкой, то как бы изменилась моя жизнь и каким бы стало мое будущее?» для мальчиков и «Если бы я была мальчиком, то как бы изменилась моя жизнь и каким бы стало мое будущее?» для девочек. Практика сочинений, содержащих в себе предложения школьникам порассуждать на темы гендерной идентичности, уже имеет свою историю в отечественной феминисткой педагогике, социологии, психологии (Л.В. Попова, О.В. Шнырова, Е.Р. Ярская-Смирнова). Выбор классов, в которых проводился сбор сочинений, обусловлен интересом  к подростковому возрасту, так как именно в этот период социализации происходит осмысление и переоценка гендерной идентичности. Структура сочинения была произвольная, учащимся не давались никакие разъяснения о целях работы, и не оказывалась помощь в виде наводящих или уточняющих вопросов.  Общий массив эмпирических данных составила 113 единиц текста, из них 36 написанных мальчиками и 77 – девочками.   В  исследовании процедура контент-анализа совмещала количественную и качественную техники. Количественные данные были подвергнуты описательному статистическому анализу при помощи программы SPSS.

Результаты контент-анализа позволяют сделать вывод, что у подростков сформирована нормативная гендерная идентичность, закреплены представления о содержании и исполнении гендерных ролей в обществе. Нормативная гендерная идентичность соответствует доминирующему в обществе гендерному укладу, представлениям о содержании и исполнении гендерных ролей. Проективные представления старшеклассников о своем будущем профессиональном и семейном статусе отражают стереотипы о «мужских» и «женских» профессиях, фиксируя существенные гендерные различия. В представлении старшеклассниц маскулинность нормируется военной службой, соответственно, попытки избежать призыва в армию идентифицируют несостоявшуюся мужественность. Социальный конструкт женственности, в свою очередь, исключает «мужскую» карьеру из ролевого репертуара старшеклассниц, что отражает сложившуюся в обществе сегрегацию по признаку пола. В силу особенностей гендерной социализации девочки сомневаются в своих возможностях и убеждены в поражении при выборе престижных профессий. Вместе с тем, девочки, в отличие от мальчиков, декларируют установки на эгалитарное распределение ролей в семье.

Здоровый образ жизни, в целом воспринимаемый подростками как общечеловеческая ценность, у мальчиков чаще вытесняется высокой значимостью таких практик, как драки, курение, употребление инвективной лексики и алкоголя. Эти поведенческие стратегии расцениваются как атрибут маскулинности и выполняют перформативную функцию публичного конструирования гендерной идентичности, находясь в основе инициации в группу сверстников и маркируя принадлежность к контркультуре по отношению к системе ценностей, утверждаемых школой. Неформальные способы самовыражения мальчиков выступают проявлением нонконформизма и гомосоциальности, что выражается в неприязни к учителям, протесте против правил учебного заведения, демонстрации гомофобных установок, интолерантности к людям с задержкой интеллектуального развития и психическими расстройствами. Данная субкультура представляет собой реплику доминантной культуры общества, в которой приоритет имеют физическая сила и экономическая рациональность, женственность подвергается коммерциализации либо одомашнивается, а мужественность претендует на гегемонию в иерархии властных отношений.

В представлении подростков внешний облик выступает как средство диагностики гендерной идентичности субъекта. Гендерный дисплей современных старшеклассников включает такие компоненты, как предметы одежда, аксессуары, прическа, регулирующие характер социальной коммуникации. В отличие от символической системы молодежных субкультур, где внешний облик скорее маркирует отличия стилевой группы, нежели служит категоризации по полу, репертуар имиджей,  допускаемый школой, отличается более выраженной гендерной дифференциацией.

Подростки позиционируют себя через отрицание сходства с представителями другого пола, акцентируя неудовлетворенность характеристиками иной гендерной группы и увеличивая социальную дистанцию между мужчинами и женщинами. Для мальчиков предметом недовольства выступают внешние данные девочек, при этом транслируются сексистские установки. Наиболее негативно девочки характеризуют те особенности личности и поведенческие проявления, которые традиционно считаются мужскими. Представляя идеальный образ мужчины и женщины, подростки артикулируют потребность изменения существующего гендерного порядка и развития эгалитарных отношений.  Свобода поведения воспринимается девочками как типично мужское качество и характеризуется амбивалентно: с одной стороны, непослушание и неверность трактуются как отрицательные свойства, с другой стороны, возможность выбора артикулируется в качестве важнейшей ценности.   Процесс социализации накладывает на девочек ограничения в выборе поведения, что приводит к конфликту гендерных ролей: реальной и желаемой. Актуальная гендерная идентичность девочек заключена в рамки конвенциальной феминности, что входит в противоречие с их возможными жизненными стратегиями, ориентирующимся на достижения в общественной сфере, образование и карьеру.

Мы приходим к выводу, что несмотря на то, что школа как агент гендерной социализации провозглашает целью своей деятельности достижение гендерного равенства и представление равных возможностей мальчикам и девочкам, здесь осуществляется и воспроизводится гендерное неравенство. Мы утверждаем, что в настоящий момент назрела необходимость формирования особой  социокультурной среды школы, которая должна способствовать  развитию у школьников творческого мышления, условий обеспечивающий их личностный рост, полноценное участие в учебном процессе. Принципы гендерного равенства в школе могут осуществляться в пространстве свободы, партнерских отношений. Самая благоприятная обстановка для учащихся такая, где они чувствуют себя в безопасности и ценится их индивидуальность, жизненный опыт. Основа для такой обстановки состоит их следующего: уважение к индивидуальности, учет культурного многообразия и гендерной справедливости в учебном процессе, неформальная атмосфера, демократическое участие, открытое общение, духовный рост, самодисциплина, баланс между групповой и коллективной ответственностью, коллективное принятие решений.

 

                                     Список литературы

  1. Месснер М. Маскулинность и профессиональный спорт // Антология гендерных исследований. Сб.пер./ Сост. и комментарии Е.И.Гаповой и А.Р.Усмановой. Мн.: Пропилеи, 2000. С.223-227.
  2. Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. «Делать знакомое неизвестным…… Этнографический метод в социологии// Социологический журнал. 1998. № 1/2. С.36-64.
  3. Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М.: Добросвет, 1998. C. 85.
  4. Ярская – Смирнова Е.Р. Неравенство или мультикультурализм?// Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 102-109

 

 


+ Добавить сценарий + Добавить игру + Добавить обьявление + Научную статью