+ Добавить новость + Добавить совет + Добавить статью + Вопрос / ответ


Реализация основ дифференцированного обучения в учебных заведениях нового типа в России

Т.Ю. Захаренко

(Волгоград)

РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ НОВОГО ТИПА В РОССИИ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XIX – ПЕРВАЯ ТРЕТЬ XX ВВ.)

Образование России характеризуется индивидуализацией и, как следствие, дифференциацией учебного процесса, поскольку учебно-воспитательный процесс в современной школе строиться в соответствии с психолого-возрастными особенностями и интересами детей. В «Концепции дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе» от 11 апреля 1990 г. дифференциация обучения рассматривается в качестве определяющего фактора его демократизации и гуманизации. В качестве предпосылок появления данного документа можно выделить две объективные тенденции, четко проявившиеся во второй половине 80-х годов XX в. и инициировавшие переход от унитарной авторитарной системы к демократической, вариативной.

Первая тенденция представлена необходимостью разработки концептуальных основ дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе, предусматривающих не только профильное обучение в старших классах, но и уровневую дифференциацию на всех ступенях школьного образования (В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов).

Второй тенденцией в развитии образования современной России стало возрождение педагогических традиций, а именно: переход от единой средней общеобразовательной школы к дифференциации типов образовательных учреждений и создание гимназий, лицеев, кадетских корпусов. В результате в педагогическом сообществе актуализировалась задача создания системы профильного обучения, как одного из возможных вариантов обеспечения качественно нового среднего образования.

В данной связи в конце XX века необходимость реализации идей дифференцированного обучения в школе была зафиксирована в последующих документах: закон «Об образовании» (1992 г.), Государственный образовательный стандарт (1998 г.) и Базисный учебный план (1993 г.). Данные законопроекты подготовили модернизацию российского образования, приоритетной задачей, которой явилось создание «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования». Безусловно, дифференцированный подход сможет обеспечить основную идею модернизации – профилизацию обучения в старшей школе.

Обращаясь к теоретическим основам дифференцированного обучения, отметим, что за последние двадцать лет данная категория была подвергнута серьезному научному анализу и имеет множество трактовок, которые условно можно объединить в две группы: образовательно-гуманистическое направление дифференцированного обучения (В.И. Андреев, З.И. Калмыкова, И.М. Осмоловская), социально-гуманистическое направление дифференцированного обучения (Г.Ф. Дорофеев, П.В. Кузнецов, С.Г. Молчанов, Рабунский, С.Б, Р.Я. Симонян, Е.С. Суворова, И.Э. Унт, В.В. Фирсов).

Вместе с тем, историко-педагогический анализ свидетельствует, о том, что основы дифференцированного обучения были заложены гораздо раньше. Выделенные выше направления могут служить методологической призмой для изучения важного периода в истории образования России, когда идеи уровневой и профильной дифференциации, высказанные П.Ф. Каптеревым, Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, П.Н. Игнатьевым были реализованы в практике учебных заведений нового типа.

В начале 1900 года было основано Санкт-Петербургское сельскохозяйственное училище с педагогическим классом при Мраморном Дворце.

Оно характеризуется как одно из передовых учебных заведений того времени, открытое для крестьянских и рабочих детей с величайшего соблаговоления Великого князя Константина Константиновича, который внял убеждениям своего духовного наставника, архиерея Александро-Невской лавры, ректора Духовной академии.

В попечительский комитет училища вошли: Н.А. Бартошевич, граф Ю.Ю. Витте, граф И.И. Толстой, член государственного совета Гербер, атаман Войска Донского Покатило и др. Такой состав комитета содействовал притоку средств на организацию экспериментального училища, основанного на новаторских принципах и методах в учебно-воспитательном процессе.

Училище работало круглый год, без каникул. Летом дети закрепляли полученные знания в большом благоустроенном и рентабельном хозяйстве Крестьянского поземельного банка Псковской губернии.

Учебный план был особый, свой, значительно отличавшийся от учебных планов гимназий и др. учебных заведений столицы. Работа начиналась с 6 часов утра до 5 часов вечера: с перерывами — 1 час на завтрак, 2 часа на обед. В день было по 6 уроков, из которых 2 — практических, проводимых в лабораториях. Жалоб ребят на нагрузку не было, все были здоровые, крепыши, т.к. учитывались особенности детского организма.

Училище реализовывало два профиля: сельскохозяйственный и педагогический. Готовило учителей в сельские школы, поэтому ребята так подробно изучали многие отрасли сельского хозяйства. Общеобразовательные предметы вели преподавали с университетским образованием, а специальные предметы — окончившие Петровской Разумовскую сельскохозяйственную Академию [4].

Земская Учительская семинария им. К.Д. Ушинского после радикальной ее перестройки в 1907 году, была переименована в учительскую школу. В предоктябрьской России это была единственная демократическая школа-интернат с совместным обучением, общее образование в ней органически сочеталось с трудовым воспитанием, а в старших классах с профессиональной (педагогической) подготовкой. Педагогический коллектив школы был редким скоплением высококвалифицированных специалистов методистов: ведь это было самое лучшее из средних педагогических учебных заведений в России.

Целенаправленность среднего образования учебного заведения, расположившегося на Петровском острове, осуществлялась подготовкой юношей и девушек, а также подростков к трудовой деятельности в конкретной области: это сельские школы [5].

В дореволюционных условиях профессиональная направленность школы имела и теневую сторону. Для крестьянских подростков Учительская школа была почти единственным доступом к образованию вообще. Далеко не все съезжавшиеся на приемные экзамены в «городок Сан-Галли» стремились именно к учительской профессии. Педагоги понимали, что выбрать учительскую профессию в 14-15 лет слишком рано, но дореволюционным учительским школам приходилось базироваться на двух классах образования поступавших в нее воспитанников [5].

Трудовой принцип стал одной из основ Учительской школы на Петровском острове. В отчете 1912-1913 говорится, что в основу организации жизни учащихся «положено стремление развить и укрепить трудовое начало» [3; 238]. В интернатском быту «учащиеся многое должны делать своими руками: они моют за собой комнаты, моют посуду после еды и убирают столовую; многое из разных вещей своего обихода они делают сами, под руководством учительницы рукоделия многие девочки в значительной степени себя обшивали» [3; 242].

Сельская школа к концу XIX века стала выделяться в особый тип. Этот тип, по мнению С.А. Рачинского, определялся преобладанием воспитательного характера в деятельности сельской школы. Школа для народа выполняла и задачи, которые ставил перед ней народ. Многие в селах и деревнях считали, что ребенок станет человеком, и не зная азбуки. Стремление школы сделать из детей добропорядочных граждан и было любезно и понятно всякому.

Педагогические взгляды на сельскую народную школу сложились у педагога в результате учительства в сельской школе, которую он построил в селе Татеве. В основу своей школы он положил псалтырь и произведения А.С. Пушкина. Как организатор школ для крестьянских детей на селе он был представителем религиозно-нравственной и эстетической линии в педагогике. Он в своей школе готовил учителей из своих же учеников для вновь открываемых школ, поддерживая тенденцию профильной направленности народной школы.

Однако ошибочно было бы думать, что профильная направленность замыкалась лишь на подготовке учительских кадров для села.

В России росла потребность в промышленниках и коммерсантах. Эту проблему решали коммерческие училища, открываемые общественной и частной инициативой.

В сентябре 1906 года в Петербурге открылось Выборгское восьмиклассное коммерческое училище – общеобразовательная школа с 8 – летним курсом, которая представляла собой нечто среднее между гимназией и реальным училищем. Базой являлось изучение общеобразовательных предметов. Дополнительными к программе являлись спецпредметы, которые изучались с пятого класса: коммерческая арифметика, бухгалтерия с корреспонденцией, товароведение, коммерческая география, политэкономия, законоведение. Главное предназначение данного учебного заведения – предоставить информацию профессионального характера, что после специальной подготовки дает возможность быстро включиться в практическую деятельность. Основная функция — подготовить к поступлению в специальные высшие школы.

В основу работы были положены принципы, разработанные союзом учителей, которые нашли одобрительную оценку в министерстве торговли и промышленности, т.к. оно тесно связанно с интересами буржуазии, не препятствовало различным нововведениям, осуществляемых в его училищах.

Школа была насыщена всякого рода организациями, коллегиальное начало было выдвинуто во главу угла в каждом начинании, как самих учащихся, так и педагогов; можно назвать литературный, спортивный, библиотечный, музыкальный кружки. Ежемесячные альманахи отражали жизнь училища изнутри, глазами самих воспитанников.

Открывающиеся в этот период школы разнообразны по своим целевым содержательным и процессуальным характеристикам. Так в начале 1900-х годов было основано Тенишевское мужское училище (название по имени князя, давшего средства на реализацию школьного проекта). Устроителем и организатором был А.Я. Острогорский, причастный к так называемому высшему обществу, бывшему чуть ли не камергером двора, что не помешало ему усвоить самые передовые тенденции педагогических исканий и воплотить их в жизнь.

В основу здорового начинания были заложены принципы коллективности и демократизации, независимо от того, из каких слоев выходили учащиеся. А представительство было значительным: дети богатой буржуазии и крупных промышленников, разбавленные видной интеллигенцией.

Училище имело восьмилетний курс обучения, соответствовавший курсу реальных училищ, а в старших классах часть учебных часов отводилась на спецпредметы: политэкономию, коммерческую географию, историю торговли, коммерческую арифметику, товароведение, бухгалтерию; в учебный план входили также французский, немецкий и английский языки, гимнастика, танцы. Училище, торгово-промышленного профиля давало законченное общее образование, вполне достаточное и для начала коммерческой деятельности, и для продолжения образования в высших учебных заведениях.

Частная Поливановская классическая гимназия, названная по имени Л.И. Поливанова, возникла в конце XIX века для детей дворянского происхождения. Гимназический курс классического образования составляли 14 предметов. Программа была рассчитана на 9 лет. С первого по пятый класс в учебный план добавлялись латынь, немецкий, греческий языки, география, алгебра, геометрия, русская и всеобщая история. С 5-го класса начинались стилистики, теории литературы, истории античной литературы. В 6 классе изучались риторика, фольклористика, древнерусская литература, физика. Два последних года гимназический курс имел гуманитарную направленность – история русской литературы, зарубежная литература, логика, космография. В расписание учебной недели всех классов входили рисование и гимнастика. По многим дисциплинам велись факультативы, которые не только расширяли представления учащихся в той или иной научной области, но и давали специальные знания для дальнейшей ориентации в работе литератора [6; c. 79].

Гимназия Поливанова единственное учебное заведение нового типа конца XIX века, где осуществлялась дифференциация по способностям и где была разработана и действовала программа работы с одаренными детьми.

Традиция лицейского образования развита в российской педагогической культуре меньше гимназической, но в каком бы направлении лицей не развивался в России, он оставался школой подготовки элиты (бюрократической, филологической, национальной). Элитарность здесь понимается не принципами отбора, но духом и традициями, воспитанием служения и долга перед страной, ощущением единства воспитанников и воспитателей, жесткостью дисциплины в сочетании с атмосферой интеллектуальной свободы.

За ХIХ век российские лицеи от идеи повышенной средней общеобразовательной школы постепенно перешли к вузовской специализации (юридическая, коммерческая, технологическая, историко-филологическая), оставив общую среднюю школу и ее курс как самостоятельный. Это отражало запросы времени, необходимость большего числа университетов и специальных вузов, расширение общей средней школы (гимназий и реальных училищ). Российские лицеи возникли как государственная инициатива для создания элиты в определенной сфере (государственной — Царскосельский лицей с архитектурным, юридическим профилем; педагогической – Москва, национальной — Кременец), либо как частная благотворительность, подхваченная и монополизированная государством в своих целях (Ярославль, Нежин, Одесса – юридическая, коммерческая, историко-филологическая, торгово-экономическая и другая направленность профильной дифференциации).

Приоритетное место в типологии учебных заведений, реализующих профильную направленность, занимали Земские школы, которые изначально были созданы как школы тесно связанные с жизнью народа, в которых органичность образования достигалась, в первую очередь, ее социо-культурной (средовой) направленностью. Деятельность земств в России существенно инициировала профилизацию школьной жизни в педагогической и сельскохозяйственной направленности: 1) расширение учебного плана земских школ по сравнению с министерскими установками (наибольший удельный вес занимал русский язык, затем история, география, черчение, которые вводились земскими педагогами самостоятельно и постепенно, использование предметных бесед с детьми); 2) использование необязательных предметов (садоводство и огородничество, ремесла, пение, гимнастика и др.), что свидетельствует о зарождении так называемого вариативного компонента в содержании образования; 3) содержание образования Земской школы носило еще и прикладную, практикоориентированную направленность, о чем свидетельствовали предметы, учитывающие сельскую специфику. Дети получали общее и начала профессионального образования, необходимое для провинции России.

Таким образом, анализ образовательных программ и учебных планов учебных заведений нового типа в России (вторая половина XIX в. – 1916 г), которые пытались ввести элементы специализации, позволяет положить в основу типологии учебных заведений профильной направленности фуркацию содержания образования на старших ступенях обучения.

  1. Школа сельскохозяйственного профиля (Земская, частная сельскохозяйственная, дающая знания по агрономии и животноводству).
  2. Коммерческие, торгово-промышленные и юридические школы. Данный тип учебных заведений включал учреждения для подготовки профессиональной элиты: лицеи, реализующие на практике идею о многопрофильном и однопрофильном учебным заведениям. Здесь образование осуществлялось по нескольким направлениям: коммерческому, юридическому, экономическому, профессиональному (для государственной службы), историко-филологическому. А также школы, дающие прикладные знания по основам экономики и промышленности.
  3. Педагогические школы. Гимназии, школы и семинарии, где, на ряду с общеобразовательными предметами, изучались дисциплины психолого-педагогического цикла.

Литература:

  1. Каптерев П.Ф. История русской педагогии / Предисл. Н.В. Бордовской; Послесл. В.П. Борисенкова. – СПб.: Алетейя, 2004. – 560с.
  2. Каптерев П.Ф. избр. пед. соч. М., 1957. 435 с.
  3. Куликова С.В. Национальное образование России: история и современность: Монография. – Вологорад: Перемена, 2004. -295с.
  4. Научный архив РАО. Ф. 23.
  5. Научный архив РАО, ф.18, оп. 1, ед. хр.281.
  6. Шарапова Е.Л. Поливанов Л.И. и его гимназия. // Педагогика. 2000. № 8, С 79–85.

+ Добавить сценарий + Добавить игру + Добавить обьявление + Научную статью