+ Добавить новость + Добавить совет + Добавить статью + Вопрос / ответ


Психологическая коррекция детских страхов

korekciya

Как известно, одной из распространенных психологических про­блем у детей младшего школьного возраста являются страхи.

Остановимся сначала на некоторых теоретических положениях, в том числе на соотношении понятий «страх» и «тревога». Многие авто­ры полагают, что тревога является недифференцированным беспредмет­ным, диффузным переживанием неопределенной угрозы (в отличие от страха, предполагающего фиксацию реального или иллюзорного источ­ника опасности) и может выступать фоном либо причиной возникнове­ния некоторых страхов. Сходных позиций по этому поводу придержи­вались, например, такие авторитетные психологи, как Д.Боулби и З.Фрейд (последний, правда, предпочитал говорить о «диффузном стра­хе»).

Есть данные, указывающие на различные физиологические прояв­ления страха и тревоги (соответственно понижение и повышение давле­ния, секреции, уменьшение и увеличение частоты сердечных сокраще­ний). Иными словами, есть основания различать страх и тревогу как различные психические явления. Отметим вместе с тем, что реакция на конкретную угрозу и реакция на воображаемую угрозу (а ведь и то, и другое будет страхом) различны по своим психологическим механиз­мам: во втором случае реакция предшествует появлению опасности (которая может и вообще не появиться) и основывается на том, что че­ловек как бы сам создает источник опасности разумеется, в идеальном плане и часто бессознательно. Такое «продуцирование» источника угро­зы предполагает исходную готовность к появлению опасности, т.е. свое­го рода тревогу. С этим связаны явления, иногда относимые к фобическим, т.е. навязчивые неадекватные переживания страхов, в том числе в отсутствие угрожающих объектов, причем эти страхи не подчиняются волевому контролю и сам страдающий человек не может их разумно объяснить.

Сам по себе страх как эмоциональная реакция не может быть рас­смотрен только в отрицательном смысле, несмотря на то, что является тягостным переживанием. Он выполняет «охранную» функцию (отражая, по словам З.Фрейда, инстинкт самосохранения), неразрывно связанную с накоплением человеком опыта, знаний, что во многих слу­чаях позволяет избежать реальной опасности. Страх приобретает дезадаптивные, разрушительные черты, когда становится неадекватным, т.е. не соответствует опасности по своей силе, часто повторяется и не имеет реалистического подтверждения своей обоснованности; навязчивые страхи такого рода лишают человека возможности чувствовать себя активным и самостоятельным строителем собственной жизни, обращает его в сферу иллюзорного и травматического существования в нереальном мире, где он оказывается зависимым от угрожающих образов, не вполне соответствующих реальности. Вместе с тем даже такие страхи субъективно адаптивны в том смысле, что, фиксируя даже иллюзорный источник угрозы, позволяют облегчить травматическое состояние хро­нической тревоги и хотя бы в нереальном плане обрисовать некоторое «пространство безопасности».

Страх при всех случаях лучше, чем апатия, т.к. отражает бессозна­тельную борьбу человека со своими внутренними конфликтами и яв­ляется проявлением активности. Однако, объективно страхи такого ти­па дезадаптивны, т.к. конфликта не разрешают и проблемы не снимают, при этом «выбрасывая» человека из полноценной социальной жизни.

Попробуем разобраться в этом конкретнее. Для этого нам потре­буется более тонкое рассмотрение феноменологии страха. Нам кажется полезным различать:

  1. Страх как реакцию на возникновение угрозы. Наиболее адекват­ным понятием будет, по-видимому, «испуг».
  2. Страх как ожидание конкретной угрозы, «опасение».
  3. Страх отношение к определенным явлениям или идеям, «боязнь».
  4. Смутное, недифференцированное переживание неопределенной угрозы -«тревога-ожидание» как состояние.
  5. Общее смутное беспокойство относительно мира как источника угрозы «тревога-отношение»,  общая  фоновая тревога,   на   уровне свойств личности выступающая как тревожность.

Общее во всех перечисленных случаях — чувство беспокойства и стремление избежать опасности, т.е. тенденция к отграничению без­опасного «личностного пространства». Но такое отграничение возмож­но лишь при определении источника угрозы — должно быть ясно, чего именно надо избегать; сама по себе тревога не выполняет функции ука­зания на способ избегания опасности, являясь беспредметной и диф­фузной. Сопутствующие тревоге чувства беспомощности, бесперспек­тивности, особенно ярко выступающие на уровне «тревоги-отношения», воплощающейся в навязчивых переживаниях интенсивной «тревоги-ожидания», предстают одним из симптомов невротизации. В противо­положность тревоге, страх опредмечивает источник угрозы, образуя таким образом психологически замкнутое и определенное личностное пространство (если боязнь — то боязнь чего-то; если опасение — то опасе­ние в отношении чего-то). В определенном смысле можно сказать, что страх в ряде случаев выступает как защита от тревоги, что относится в первую очередь к невротическим страхам, как будет ясно из дальней­шего. Вместе с тем, объективно «замыкание» психологического про­странства оказывает отрицательное влияние на перцептивные и когнитивные процессы, снижает степень свободы поведения, что, обретая хронический характер, становится дезадаптивным.

Можно выделить две полярные точки зрения на механизм порож­дения страха. Одна из них представлена в бихевиоризме, другая — в пси­хоанализе и во многом перекликающейся с ним в этом отношении гума­нистической психологии. С нашей точки зрения, эти подходы должны рассматриваться не как взаимоисключающие, а как взаимодополняю­щие, представляющие различные реальные механизмы возникновения страха, взаимосвязанные и взаимообусловленные.

С точки зрения бихевиоризма, страх является следствием однократ­ного или многократного травматического опыта субъекта (или же, в социобихевиоризме, наблюдавшегося чужого травматического опыта) во взаимодействии с определенными объектами. Тревога, в этой логике, выступает следствием генерализации, сам же страх, по сути, выступает как реакция избегания. Такой подход, несомненно, оправдан; в то же время есть серьезные аргументы против признания его универсальным. Так, в исследованиях не обнаружено связи между негативным опытом детей и содержанием навязчивых страхов.

Иной подход демонстрируют представители психоанализа. В клас­сическом психоанализе исходной причиной возникновения страхов счи­тается первичная травма. Первоначальные страхи ребенка — страх тем­ноты, страх одиночества — связаны с отсутствием матери; по З.Фрейду, в таких ситуациях воспроизводится родовая травма, т.е. разлучение с матерью. Фрейд отмечает, что для каждого возраста существуют свои условия возникновения страха и по мере развития старые должны исче­зать, что, однако, не относится к невротическому развитию, при кото­ром как бы «удерживаются» прежние условия. Различия между реаль­ными и невротическими страхами заключается, по З.Фрейду, не только в феноменологии, но и в том, с какими подструктурами личности они соотносятся; реальным страхам соответствует инстанция «Я», невроти­ческим — «Оно».

Для А.Адлера источником страха служит переживание собственной неполноценности, связанной с ожиданием угрозы со стороны внешнего мира, прежде всего формирующееся в семье на протяжении первых пяти лет жизни.

К.Хорни, развивая идеи А.Адлера, в качестве базового явления вы­деляет «основную тревогу», изначально присущую человеку и разви­вающуюся на базе «основного зла», т.е. тех ошибочных форм отноше­ний, которые практикуют родители в отношении детей, фрустрируя их потребность в безопасности. Попадая в трагическую ситуацию зависи­мости от родителей и возникшей на базе «исходного зла» агрессивности по отношению к ним, ребенок вырабатывает средства защиты от внутреннего конфликта (бессознательно); в качестве одного из них выступа­ет приписывание угрожающей функции не родителям, а какому-либо иному объекту. Роль детства, по К.Хорни, является предопределяющей; в частности, страхи, подавленные в детстве, существуют в бессознатель­ном взрослого, как бы фиксируя невротический конфликт.

Таким образом, страхи, согласно взглядам представителей психоана­лиза, в плане своего образного содержания отражают не непосредственно истинный источник угрозы (во всяком случае, в ситуации невротического развития), а его «символическое замещение»; исходным же моментом, определяющим возникновение страха выступает бессознательный внут­ренний конфликт, по отношению к которому страх выступает как одна из форм защиты.

В гуманистической психологии проблема страха также связывается с фрустрацией потребности в безопасности, что согласно общей тенден­ции данного направления, препятствует возможности самоактуализации личности (А.Маслоу). К.Роджерс полагает, что как только ребенок на­чинает осознавать себя, у него развивается потребность в любви и пози­тивном внимании; вследствие этого, ребенок начинает действовать так, чтобы заслужить одобрение взрослых, даже вопреки тому, что в реаль­ности нужно ребенку. Это означает уход от самости, выработку специ­альных средств защиты от того опыта, который не соответствует скла­дывающейся искаженной Я-концепции. Возникающая неконгруэнтность (тем большая, чем более авторитарны, доминантны, агрессивны взрослые в отношении ребенка), осознаваясь, приводит к хронической тревоге и страхам.

В целом эту потребность можно определить как потребность в об­ретении себя, творческом самопознании и саморазвитии, само преобразовании на основе поисково-преобразовательного отношения к миру. Необходимым условием реализации этой тенденции является чувство безопасности, что особенно важно в детстве. Изначально чувство без­опасности зависит от отношений с родителями, в особенности с мате­рью; ошибочные стили поведения родителей и ближайшего «взрослого» окружения, а также сложности в отношениях с братьями и сестрами, вырабатывают у ребенка тревогу первоначально в отношении этого окружения (представляющего для ребенка весь мир), а затем и в отноше­нии мира в целом. Как отмечает А.Фром, у ребенка начинает накапли­ваться вражда к родителям и, как следствие, чувство вины перед ними, что приводит к страху не только перед наказаниями и чувством вины, но и самой враждой (А.Фром, 1991). Ребенок попадает в противоречи­вую ситуацию: с одной стороны, он зависит от родителей, привязан к ним, идентифицируется с ними, с другой — испытывает к ним враждеб­ные чувства, ожидая агрессии. Такая ситуация непереносима для ребенка, и это заставляет его искать иной объект (бессознательно), которому приписываются (также бессознательно) угрожающие функции. Творче­ская энергия ребенка в этой ситуации будет направлена на построение иллюзорной картины мира в связи с необходимостью «замещения». По образной соотнесенности страх в этом случае может быть и фантастиче­ским — так, согласно мнению авторов образ Бабы-Яги может выступать заместителем образа матери (Кэмпбелл Р., Максимов М.В., 1992). Осо­бенностью страхов такого типа является их навязчивый характер. Это обусловлено тем, что страх, несмотря на мучительность переживания, защищает ребенка от еще более травматических переживаний, связан­ных с осознанием реального источника угрозы, и однажды найденная символика закрепляется, выполняя внутренне адаптивную роль, опред­мечивая неопределенности, проявляясь с достаточной регулярностью на фоне общей тревоги и в особенности в состоянии повышенной тревож­ности.

Невротический страх предстает как страх, порожденный тревогой, в отличие от реального страха, порожденного опытом. Образное со­держание страхов может происходить из различных источников — из собственного опыта, по подражанию, вследствие внушения и др. Разу­меется, реальный страх может переходить в невротический; важно то, что для такого перехода необходим определенный уровень тревоги, «готовность» увидеть опасность там, где ее нет в той мере, в какой она выступает субъективно.

Последствия невротических страхов для личности описываются практически одинаково в различных школах. Отмечается «закрытость» для нового опыта, консервативность (ригидность) мышления, предпоч­тение стереотипным формам поведения, снижение творческого потен­циала, трудности общения, неадекватность социального поведения.

Невротические страхи выступают как «пассивное творчество», за­мыкая личность в иллюзорном пространстве безопасности и, направляя развитие по невротическому кругу, повышают — в силу неадекватности поведения — общую тревогу и усугубляют ее проявления.

Сформулируем общее представление о невротических страхах:

  1. Под невротическими страхами мы понимаем навязчивые нега­тивные аффективные переживания, связанные с ожиданием травматиче­ских воздействий со стороны объектов, в реальности такой угрозы не представляющих или представляющих в меньшей степени.
  2. Невротические страхи возникают на базе общей тревоги, выступая в качестве защитного механизма личности в ситуации внутреннего конфликта и депривации потребности в самоактуализации и познании.
  3. Внутренне адаптивная функция невротических страхов заключа­ется в снятии субъективной неопределенности, характеризующей тревогу, через определение фиктивного источника угрозы и отграничение иллю­зорного «пространства безопасности».
  4. Объективно дезадаптивная роль невротических страхов опреде­ляется «замыканием» личности в бессознательно продуцируемой ею фик­тивной реальности, ее движением по невротическому кругу с сопут­ствующим нарастанием общей тревоги.
  5. Невротические страхи выступают как препятствие на пути ак­тивной творческой самореализации личности и ее самопознания, становясь своеобразной субъективно освоенной формой пассивного воображения.
  6. Личность, страдающая невротическими страхами, отличается сниженной активностью, ригидностью мышления и поведения, относи­тельно низким творческим потенциалом, закрытостью для нового опыта.

Общие направления коррекционной работы с детскими страхами и тревожностью:

  1. Расширение субъективной «зоны безопасности» ребенка за счет включения его в новые типы взаимодействия со взрослыми и сверстни­ками;
  2. Символическое отреагирование как основа работы с образной структурой страха;
  3. Стимуляция творческой активности, инициативности и само­стоятельности ребенка как средство снятия «барьера страха». Переход от позиции ведомого к позиции ведущего, от подчинения поведения ло­гике страха к подчинению образа страха логике творческой деятель­ности.

Здесь следует назвать несколько основных принципов, на которые, с нашей точки зрения, должен опираться психолог в коррекционной ра­боте с детьми.

Во-первых, это принцип безусловного принятия ребенка со стороны работающего с ним психолога или педагога. Соблюдение этого принципа дает возможность ребенку обрести в процессе работы «чувство безопас­ности» — по крайней мере, в ситуации взаимодействия с психологом, и непосредственно влияет на самооценку ребенка, повышая ее и ориенти­руя ребенка на самораскрытие, не во всем обусловленное конвенцио­нальными нормами.

Во-вторых, это принцип демократизма в общении взрослого и ребен­ка, соблюдение равноправия на фоне общего безусловного принятия.

В-третьих, принцип поощрения — и проявлений этого психологического поощрения — достижений ребенка в плане обретения творческой самостоятельности и продуктивности; критические замечания допускаются лишь на завершающих стадиях работы, на фоне общего положительно­го самоотношения ребенка.

По ходу работы ребенку предоставляется полная свобода действий, перемещения в пространстве и высказываний (за исключением действий, могущих привести к физической травме).

Общим принципом организации работы выступает принцип симво­лического отреагирования детских проблем, вызывающих тревогу и страхи, и превращения их в объект творческой проработки.

Эффективной формой символического отреагирования в детском возрасте является сказка, на терапевтическое значение которой указы­вал ряд исследователей.

Мы предлагаем, наряду с использованием известных сказочных об­разов и сюжетов, в качестве основного прием совместного с ребенком создания индивидуальной сказки, символически отражающей пробле­матику ребенка, характер которой выявляется в ходе предварительной диагностики. Такая индивидуальная сказка предварительно разрабаты­вается психологом, и сюжет ее в последовательном развитии отражает основные аспекты внутреннего конфликта ребенка. Важно, однако, что психолог создает лишь предварительный «эскиз» сказки; содержание варьируется по ходу работы, в зависимости от того, какой способ по­строения сюжета и какой способ разрешения проблемных ситуаций предложит ребенок, выступающий как центральная фигура процесса. Вместе с тем, задача психолога — провести ребенка в символической форме через ситуации, отражающие реальные детские проблемы. Сразу отметим, что эта форма работы предполагает в первую очередь — и на начальных этапах в особенности — индивидуальную работу с ребенком, т.к. требует достаточно тонкого и пластичного взаимодействия, к чему детская группа может быть не готова.

Сочинение сказки сопровождается рисованием — иллюстрированием значимых сюжетных моментов (следует иметь в виду, что рисование само по себе является терапевтической процедурой). В обязательном порядке рисуется исходная ситуация (как правило, с участием «страшных» персонажей), критические ситуации развития действия и завершающая ситуация, но последние рисуются не сразу, а по ходу драматизации и по ее завершению. Драматизация выступает как третье средство символического отреагирования, наряду с сочинением и ри­сунками.

В игре-драматизации, участниками и актерами в которой выступа­ют при индивидуальной работе ребенок и взрослый, реализуются прин­цип «децентрации», т.е. своего рода выход за пределы себя и взгляд на себя как бы со стороны, и принцип «парадоксальной интенции», т.е. вдохновления ребенка на совершение — пусть в игровой форме — именно того, чего он боится. По ходу такой работы ребенок может увидеть со стороны поведение главного героя (с которым обычно идентифицируется ребенок) благодаря смене ролей, их переходу от одного актера к дру­гому, изображению ситуаций на рисунках, и кроме того, по ходу драма­тизации ребенок встречается со своими страхами (в виде ситуаций или персонажей, в роли которых выступает в индивидуальной работе взрос­лый) и «побеждает» их либо находит формы сотрудничества, преодоле­вая собственное сопротивление. Существенным здесь выступает посте­пенное придание «страшным» сказочным событиям юмористического характера; юмор ребенка по отношению к образам страха выступает как показатель обретаемой внутренней свободы. В целом схема работы такова:

  • Предварительное сочинение сказки взрослым (ребенку о ней не
    сообщается!). Это должна быть сказка, следующая классическим кано­нам, с завязкой, кульминацией и развязкой; продолжительность ее зави­сит от характера проблем ребенка. Возможно — чаще всего так и делает­ся — предварительное разбиение сказки на фрагменты, каждый из кото­рых отрабатывается на отдельном занятии.
  • Ребенку предлагается завязка сказки, в которой обозначаются участвующие в ней персонажи и исходный конфликт. Ребенок должен сам предложить продолжение, ввести, если считает нужным, новых персонажей и т.п. Следует иметь в виду, что дети этого возраста еще не умеют сочинять длинные связные истории, и здесь необходима бывает «наводящая» роль взрослого.
  • Ребенок рисует исходную ситуацию, причем время рисования не ограничивается — это своеобразное освоение «пространства» дальней­шей работы.
  • После рисунка осуществляется драматизация. Ребенок выбирает себе и взрослому роль (роли), совместно с ним организуется обстановка, обозначается «география» действия и т.д. В качестве вспомогательных средств используется мебель, одежда, игрушки и т.п. Важно иметь в ви­ду, что по ходу драматизации ребенок может изменять сюжет, им же предложенный, в частности, возможны попытки избегания в проигры­вании критических ситуаций. Настаивать на жестком следовании сюже­ту не следует, однако, если ребенок старается избежать тех моментов, которые принципиальны с точки зрения отреагирования конфликта, взрослый должен через некоторое время вновь вернуться к ним – в несколько иной форме, введя дополнительную мотивацию поступков героя или предложив условия (например, если «герой» боится действо­вать в одиночку, можно предложить пойти с друзьями).

После отыгрывания фрагмента ребенок рисует кульминационный и игровой моменты сказочного сюжета (в пределах отыгранного) и на­мечает дальнейшие события, которые реализуются (в зависимости от затраченного времени) либо на этом же занятии, либо на  следующем. В среднем на занятие уходит около часа; важно, чтобы каждое заверша­лось так, чтобы у ребенка не оставалось чувства неудовлетворенности «эмоциональной незавершенности» события.

На протяжении цикла занятий чрезвычайно важно, чтобы роль ве­дущего, инициатора событий постепенно переходила от взрослого к ре­бенку; переход к самостоятельному развитию сюжета, фрагментов его построения выступает как один из показателей эффективности работы ребенок обретает возможность творчески отреагировать собственные проблемы, а не быть их пленником.

В заключение мы предлагаем перечень сказок, сюжеты которые продуктивно использовались нами в работе с детскими страхами. I каждой из этих сказок символически отражены различные детские проблемы, связанные со страхами и тревогой. Для работы может быть использована как сказка целиком, так и отдельный законченный фрагмент.

  • «Мальчик-с-пальчик» (Ш.Перро);
  • «Красная шапочка» (Ш.Перро и Братья Гримм);
  • «Снежная королева» (Г.-Х.Андерсен);
  • «Аленький цветочек» (С.Т.Аксаков);
  • «Черная курица» (A.M.Погорельский);
  • «Хоббит» (Д.Толкиен);
  • «Волшебник Изумрудного города» (А.Волков).

+ Добавить сценарий + Добавить игру + Добавить обьявление + Научную статью