+ Добавить новость + Добавить совет + Добавить статью + Вопрос / ответ


Проблемы воспитания: размышления о прошлом и настоящем.

Что представляло собой советское воспитание? По крайней мере, в 1960—1980-е гг. оно не было чем-то монолитным. Это некое «облако», располагавшееся в пространстве координат с осями: большая/меньшая направленность на формирование человека определённого социального типа и большая/меньшая ориентация на развитие самостоятельного человека, с учётом его индивидуальных особенностей. При этом в нем довлела коммунистическая идеология, в которой увязывались две, на мой взгляд, противоположные идеи: 1) тоталитарная — всеобщего подравнивания под эталонную внешнюю норму и 2) гуманистическая — провозглашающая важность создания условий для развития каждого человека.

Сказанное проиллюстрирую примерами. 1978 год, одна из «передовых» таганрогских школ. Все как один ученики записаны в штабы: трудовой, учебный, эстетический и т.п. В понедельник каждый ученик отчитывается за своё поручение. По вторникам представители классных штабов собираются в актовом зале и по очереди отчитываются перед председателем учкома и директором школы. Это супербюрократическое действие подавалось педагогами и директором, разумеется, как воспитание общественно активных советских людей. Ключевые слова такого воспитания — активность и ответственность перед коллективом.

Почти в это же время в ленинградской школе № 308 ключевые слова были другие: добровольность, человеческие отношения, ценность личности (организатор внеклассной работы — легендарная Ф.Я.Шапиро). Мероприятия проводили группы добровольцев, и активность определялась характером проявления личного начала человека. Конечно, в школе существовали и пионерская, и комсомольская организации. Но это были формы, в которые укладывалось личностно и индивидуально ориентированное содержание.

Таких примеров наберётся, конечно, немного. Большинство воспитательных сюжетов не имели какой-то отчётливой направленности (не провозглашаемой, а направленности реальных педагогических усилий). Иллюстрацией этого являются наши пилотажные исследования. Респондентов, закончивших советскую школу не позже середины 80-х гг. прошлого века, просили называть значимые запомнившиеся эпизоды из школьной жизни. Назывались чаше всего события весьма далёкие от всякой идеологической и явной педагогической направленности.

В те времена существовали две «педагогики». В одной из них на первый план выступали коллективное творчество, общественная направленность деятельности, ценность личных вкладов в общее дело, намёки на важность самоопределения, ценность качества групповых взаимоотношений. В другой — общественная направленность деятельности сочеталась, прежде всего, с идеями ответственности перед коллективом и педагогами, преданности коллективу, важности соответствии форм и содержании воспитания идеологическим канонам.

За этими разными педагогиками стояли, в общем-то, одни и те же «верования» воспитателей: в светлое общественное будущее, в возможность хороших человеческих отношений, в ценность бескорыстия, в преданность советскому общественному строю и особую значимость этого строя. Педагогов с другим набором установок почти не было.

Именно эти мировоззренческие ориентации, позиции педагогов проявлялись в организации мероприятий (при любой их методической оснащённости), в развиваемых стилях коллективной жизни, в словах, обращённых к воспитанникам. На конкретно-педагогическом уровне преобладали «веры» в связь успеха в работе с количеством мероприятий, в силу правильных слов, в трансляцию опыта предшествующих поколений как ценности для нового поколения.

Эти тенденции отражались и в педагогической науке. Один из парадоксов теории воспитания 70-х гг. XX в. состоит в том, что по крайней мере в двух научных группах: Л.И.Новиковой [2, с. 127] и Т.Е.Конниковой—М.Г.Казакиной соединялись ценности социальности и индивидуальности [3, с. 65]. У новиковцев – это представление о двух линиях развития личности: общественной направленности и творческой индивидуальности. Причем вторая рассматривалась как более глубокий процесс. Интересно, что еще в 1974 г. (!) была защищена диссертация В.И.Максаковой о развитии творческой индивидуальности [4, с. 89]. М.Г.Казакина определяла развитие личных идеалов растущего человека как более важный и вершинный процесс, чем рост коллективности [5, с. 91]. Кроме того, на совершенно ином научном полюсе располагались концепции воспитания общественного человека как социального стимулирования через развитие системы требований, соревнование, продуманные системы поощрения, наказания, отчётности [6. с. 76]. Однако интересно, что и те, и другие научные группы апеллировали к текстам А.С.Макаренко [7, с. 255].

И это ещё не все. Особняком располагались внешне весьма коммунистические тексты В.А.Сухомлинского с мотивами ценности внутреннего мира ребёнка, его переживаний, искренности его отношений и действий, а также журналистские работы С.Л.Соловейчика, поддерживающие идеи ценности коллективного творчества и качества человеческих отношений [8, с. 87].

Что же со всеми этими традициями произошло «в эпоху возврата воспитания в школу»? Каковы потери и приобретения в общественном воспитании, каковы новейшие педагогические мифы?

Из существенного, на наш взгляд, уменьшились, прежде всего, возможности единения, самоидентификации детей с широкими социальными детскими и юношескими общностями. Это первая потеря. При всех своих «заморочках» и глупостях пионерия и комсомол позволяли школьникам воспринимать себя как человека, принадлежащего к широкому социальному целому с соответствующим набором ярких символов, привлекательных исторических мифов, социальной, государственной значимостью. Причём там, где воспитатели оказывались педагогически более адекватны этим символам и имиджам, там более сильным оказывалось и влияние на развитие растущего человека. Не отсюда ли ностальгия у некоторых теперешних сорокалетних взрослых по пионерско-комсомольским мероприятиям?

Вторая потеря. Октябрятство, пионерия и, особенно, комсомол являлись относительно удачной символической лесенкой взросления, необходимого элемента для оформления того или иного этапа взрослости. В современной ситуации таких общих форм нет, и их замены, удачные/неудачные встречаются далеко не всюду и не всегда. В известной многоуровневой модели социализации подростков и юношей А.В.Мудрика слой обособления в своём возрасте-поколении в современных условиях проблематичен, будучи не подкреплённым общепризнанными символами [9, с. 19].

Что же сохранилось в верованиях, мифах педагогов? Ответ — парадоксален. Воспитательно-педагогические верования в основном сохранились. По-прежнему царствуют мифы силы правильного слова, ценности опыта предшествующих поколений, силы количества мероприятий, веры в то, что где-то есть всеобще правильные сценарии, мудрые школьные законы и верные схемы самоуправления.

Драма в том, что эти «веры» стали ещё дальше от реальных механизмов воспитания, чем прежде. В советские годы они в большей или меньшей мере соответствовали жизненному опыту детей. И недоверие к конкретным педагогам и их действиям в какой-то мере компенсировалось доверием школьников к житейской информации, опыту жизненных отношений. В настоящее время этот феномен компенсации ослаблен и известный механизм когнитивного диссонанса: неконструктивной реакции на противоречивую лично значимую информацию — работает в сознании детей и учителей с возросшей силой. Одно из самых ярких его проявлений — массовая боязнь современных школьных преподавателей использовать в воспитании дискуссионные формы. Непроведением дискуссий взрослые осознанно и неосознанно защищаются от возможных неудобных тем и мнений школьников.

Наряду со старыми «верованиями» набрали силу и новые мифы (я бы сказал, заблуждения). Самое распространённое из них — воспитатели должны организовывать то, что дети хотят, желают. Этот наивный педагогический взгляд, трактуемый к тому же как проявление личностно ориентированного образования, есть результат мировоззренческой растерянности и педагогической безграмотности. Воспитание становится стихийным и малопредсказуемым. Но современные педагогические заблуждения — это отдельная тема. Было бы хорошо, если бы коллеги высказались по ней. Кроме этого, хотелось бы увидеть на страницах журнала «Педагогика» обсуждение нижеследующих положений. Скажу тезисно.

  1. Какие ценности имеет смысл удерживать и развивать из вершинного в советском воспитании:
  • проявления себя;
  • добровольности;
  • коллективного единства и творчества;
  • заботы об окружающих людях.
  1. Что является дискуссионным — надо ли в современном массовом воспитании развивать идею заботы «о дальних», так активно использовавшуюся в советские годы?
  2. Чего следует опасаться — возврата преобладания идеологических идей в воспитании над педагогическими.
  3. Что стоило бы вернуть (в новых более тонких формах и с большей вариативностью):
  • идентификацию с широким социальным детским, юношеским целым, причастность детей к общественной жизни;
  • символические лесенки взросления.

Но в каком общественном контексте, в каких социальных рамках в ближайшее десятилетие могут развиваться соответствующие воспитательные акты, прецеденты, тактики и стратегии? Судьбы воспитания всегда связаны с судьбами общества и государства. Поэтому, обсуждая проблемы, возможности, реалии современного образования, важно обозначить те тенденции отечественного социального развития, которые и являются «рамками возможностей» общественного воспитания.

На наш взгляд, в социальной реальности, в том её фрагменте, что ближе всего к образованию, воспитанию, пространство выборов ограничено двумя тенденциями. Одна из них — движение к гражданскому обществу как системе возможностей для социальных инициатив и оформления их в действии на основе согласования интересов групп людей. Вторая — движение к «государственному обществу», в котором возможности инициатив и согласования, интересов, делегированы государственным органам, на основе более или менее демократических выборов основных властных инстанций. Эта государственно-общественная тенденция, в свою очередь, по-видимому, делится на два подварианта: с акцентировкой централизованного социального устройства, без какой-либо ярко выраженной идеологии и с центрацией на определённой ясно сформулированной государственной идеологии, при сохранении ориентации на государственно-общественный тип социального развития.

Назовём эти три взаимосвязанные тенденции несколько условно «общественно-гражданской», «государственно-общественной» и «идеологической». Каковы источники целей воспитания, какова позиция учителя; какая мотивация поддерживается в учениках и какие формы воспитания соответствуют каждой из тенденций?

В «государственно-общественной» — источник целей воспитания, образования — государство (точнее, централизованная государственная иерархия). Задаваемая позиция педагога — работник государственной сферы услуг. Поддерживаемая в учениках мотивация — прагматическая, с ориентацией на успех в данном, весьма бюрократизированном обществе. Соответствующие данной тенденции ведущие формы воспитания — бюрократизированное самоуправление, тренинги и деловые игры, ориентированные на формирование социальной и корпоративной успешности.

В «идеологической» — источник целей воспитания, образования — государственная идеология. Задаваемая позиция педагога — «работник идеологического фронта», отвечающий за «правильное воспитание» детей. Поддерживаемая в учениках мотивация — государственно-идеологическая как стремление соответствовать задаваемым идеологией идеалам и нормам. Характерные ведущие формы воспитания — «ритуальные» мероприятия или иные, задающие общие массовые переживания и эмоции.

В «общественно-гражданской» — источник целей воспитания, шире образования — ценности толерантности, согласия, солидарности и защиты групповых интересов. Задаваемая позиция педагога — профессиональное и социальное самоопределение. Поддерживаемая в учениках мотивация — саморазвитие и совместное развитие на основе общих интересов и личностных смыслов. Соответствующие данной тенденции ведущие формы воспитания – побуждающие к самоопределению формы проблемного воспитания, социальные действия (социальные проекты, участие в организации жизнедеятельности школы и т.п.).

Подчеркнём, речь в данном тексте идёт не о вариантах будущего, а о существующих в современной ситуации социальных тенденциях. Названные источники целей, позиции жителей, мотивации формы воспитания существуют с тем или иным раскладом, в той или иной пропорции в каждом образовательном учреждении, в сознании и действии конкретного педагога. Они создают поле объективных противоречий в жизни, в педагогической и социальной деятельности. Давайте воспринимать этот факт конструктивно. Противоречия – это всё-таки источник возможного развития, позитивных изменений.

Автор: А.А. Каганович

ЛИТЕРАТУРА

  1. Лузина Л.М. Теория воспитания: Философско-антропологический подход. Псков. 2000.
  2. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 1999.
  3. Рожков М.И. Теоретические основы воспитательного процесса. Ярославль. 1999.
  4. 3имняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание — проблема современного образования в России. М., 1998.
  5. Щуркова Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры. М., 1998.
  6. Лихачев Б.Т. Философия образования. М., 1995.
  7. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996.
  8. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика. М., 2000.
  9. Мудрик А.В. Личность школьника и её воспитание в коллективе. М., 1996.

+ Добавить сценарий + Добавить игру + Добавить обьявление + Научную статью