+ Добавить новость + Добавить совет + Добавить статью + Вопрос / ответ


Подготовка будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей

Л.В. Полякова

(Волгоград)

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ РОДИТЕЛЕЙ: ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ

            Анализ массовой практики показывает, что в настоящее время в системе образования возникают серьёзные проблемы по вопросам гендерного воспитания. В первую очередь это связано с тем, что в программно-методическом обеспечении общеобразовательных учреждений России не учитываются гендерные особенности. В структуру подготовки будущего учителя к формированию педагогической культуры родителей входит фонд действенных знаний о гендерных закономерностях развития детей. Будущий педагог должен иметь объективные представления о гендерных особенностях ребенка и стиле взаимодействия с ним. Для того, чтобы в общеобразовательном учреждении воспитание детей осуществлялось с учетом их гендерных особенностей, у воспитателей и специалистов должна быть сформирована гендерная компетентность, которая позволит им нейтрализовать негативные последствия процесса феминизации школьного образования. Ученые единодушны в том, что формирование гендерной устойчивости обусловлено социокультурными нормами и зависит в первую очередь от отношения родителей к ребёнку, характера родительских установок и привязанности как матери к ребёнку, так и ребёнка к матери, а также от  его воспитания. Не случайно большое значение приобретает гендерная компетенция педагога. Необходимость введения этой компетенции обусловлена сложными педагогическими, культурными и социальными трансформациями современного общества, изменением положения и ролей мужчин и женщин, сменой стереотипов и т.д. Отдельные исследователи (Н.А.Загайнов, С.В.Рожкова) считают ее ключевой компетентностью педагога, которая  эсплицируется  совокупностью усвоенных им знаний  о сущности гендерного подхода в образовании, умений осуществлять гендерную стратегию в организации педагогического процесса и опыта использования гендерных  знаний и умений в качестве основы гендерного взаимодействия в условиях образовательной системы. Гендерная компетентность педагога предполагает овладение им организационными, психолого-педагогическими и дидактическими аспектами руководства детской деятельностью с учетом психофизиологических и индивидуальных особенностей ребенка с акцентом на гендерную идентичность (психологическое ощущение ребенком себя будущим мужчиной или будущей женщиной). Отнесение гендерной компетентности к базовым компетентностям объясняется ее сущностными характеристиками: многофункциональностью, междисциплинарностью, многомерностью,  спаянностью с направленностью личности, ее общей гендерной культурой. Особый статус гендерной компетентности педагога определяется важностью и сложностью задач по формированию гендерной идентичности школьников, их полоролевому воспитанию.

Вопрос о структуре гендерной компетентности в педагогической литературе носит полемический характер. Некоторые исследователи (С.В.Рожкова) выделяют содержательный, рефлексивный и организационный компоненты гендерной компетентности, (Н.А.Загайнов) – мотивационно-ценностый, когнитивный и поведенческий. С.А Завражин., М.В.Назарова убеждают в целесообразности вычленения в структуре гендерной компетентности педагога 4 составляющих: когнитивной, мотивационно-смысловой, эмоционально-волевой и операционной.

Когнитивный компонент предполагает наличие у студентов системы гендерных знаний, соотнесенных с педагогической деятельностью. В состав когнитивного компонента входят знания в области в гендерной психологии и педагогики: гендерная дифференциация и спецификация; сущность гендерного подхода в педагогике; гендерная социализация в образовании; формирование гендерной идентичности в учебно-воспитательном процессе; гендерные различия в обучении девочек и мальчиков; гендерный анализ школьных программ, курсов, учебных пособий; влияние гендерных стереотипов на образование; специфика профессиональной деятельности учителей разного гендера; гендерные аспекты управления в образовании и др.

Мотивационно-смысловой компонент характеризует уровень осмысленности в реализации гендерного подхода в образовании,  стремление к осознанию гендерной роли в рамках педагогической деятельности, творческому применению гендерных норм и стереотипов во взаимодействии с учащимися и коллегами.

Эмоционально-волевой компонент обеспечивается пониманием положительного эмоционального настроя на применение гендерного подхода к педагогической деятельности, стремлением к преодолению препятствий в ходе гендерного педагогического общения.

Операционный компонент оценивается через степень сформированности умений управлять процессом гендерной социализации учащихся, организовывать учебный процесс с учетом гендерного подхода в профессиональной педагогической деятельности.

Важными составляющими гендерной компетенции является «гендерная чувствительностью» педагога, под которой понимается способность педагога воспринимать, осознавать и моделировать воздействие вербальных, невербальных и предметных влияний социальной среды, методов и форм работы с учащимися на формирование гендерной идентичности человека, способность улавливать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола (сексизма). Можно выделить несколько технологий, с помощью которых учителя воспроизводят гендерную дифференциацию:

1) учителя чаще обращаются на уроках к ученикам того пола, для которых, по их мнению, этот предмет более важен;

2) ученикам этого пола даются к тому же более сложные здания;

3) мальчикам дают больший положительный отклик при правильном ответе, больше шансов исправить ошибку;

4) более высокие требования учителей к дисциплине девочек, чем к дисциплине мальчиков, при одинаковом нарушении дисциплины к девочкам применяются санкции, а проступки мальчиков остаются без внимания;

5) в зависимости от пола учителя образовательная область маркируется как «мужская» или «женская» (Смирнова 2005: 101).

Многочисленные исследования указывают на то, что учителя по-разному поощряют и наказывают мальчиков и девочек. Вся система образования построена так, что невольно ориентируют мальчиков на технические науки, а девочек – на гуманитарные. Этому же способствует и отношение учителей. Исследования, проведенные в школах разных стран, показали, что мальчикам уделяется в среднем на 20 % больше внимания  и времени, чем девочкам; мальчиков чаще привлекают к демонстрации различных опытов в классе, а девочек к написанию протоколов; в случаях, когда не хватает учебных пособий или приборов, их чаще дают мальчикам; учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов, особенно там, где требуется абстрактное мышление, и более высоко оценивают их работу (Турутина 2004: 69).

Большой интерес представляет исследование О.А. Константиновой, которая сравнивала образы идеального ученика и реального ученика и ученицы в представлении учителей. Её исследования выявило, что доминирующий в представлениях учителей тип ученика негативно влияет на мальчиков, поскольку те качества, которые его составляют, являются  на 80 % женскими: вежливость, аккуратность, хозяйственность, отзывчивость, прилежание и т.д. И только 10 % качеств «идеального ученика» относятся к традиционно мужским четам характера: настойчивость, целеустремлённость, самостоятельность. Однако и на девочек отрицательно действует этот стереотип, которые «ориентирует их на отказ от карьеры и предполагает отсутствие у них способностей (вообще или к определенным предметам)» (Константинова 2005: 81).

В зависимости от исповедуемого учителями подхода к решению гендерных проблем в образовании все учителя подразделяются на несколько групп:

  1. приверженцы биодетерминизма (13 %) поддерживают точку зрения о том, что различия между полами определены биологически и выделяют совершенно разные качества при описании «идеального» ученика и ученицы;
  2. сторонники структурного функционализма (40 %) утверждают, что в мальчиках и девочках необходимо развивать разные качества, потому что в будущем они будут выполнять разные функции в обществе;
  3. 20 % учителей полагают, что различий в обучении между мальчиками и девочками нет и быть не должно, что соответствует идеям советской педагогики, провозгласившей лозунг равенства в обучении;
  4. сторонники гендерной педагогики (19 %) не отрицают различий между учениками разного пола, но предпочитают индивидуальный подход к учащимся (Смирнова 2005: 83 – 84).

Все эти данные подтверждают факт активного участия педагогов в воспроизводстве гендерной сегрегации и гендерного неравенства в образовательной профессиональной сфере и говорят о безусловной важности гендерной компетенции в общей подготовке учителей, однако большинство учителей имеет мало представления о гендерных исследованиях, гендерных особенностях учащихся или гендере вообще. Согласно исследованиями А.В. Смирновой только 10% учителей принимали когда-либо участие в семинарах для учителей или посещали курсы повышения квалификации, где затрагивалась гендерная проблематика; ¾ учителей никогда не слышали термина «гендер» или затрудняются в его определении (Смирнова 2005: 82), и только 15 % учителей поддерживают идеи гендерного равенства (Смирнова 2005: 101).

Таким образом, мы видим, что несовершенство гендерной компетенции педагога выражается в репродукции социальных предрассудков, гендерной дискриминации, нарушении социального взаимодействия и препятствует всесторонней реализации, как личности учащихся, так и самих педагогов. Гендерная компетенция педагога предполагает не только наличие знаний о гендере или преподавание гендера, а некое единство навыков, целенаправленных действий, формирование менталитета, который обеспечивает поведение, на базе принципов равных прав и возможностей для учащихся обоего пола. Принцип равных прав в образовании должен основываться не столько на идее равенства (учить всех одинаково), а на идеи объективности (учить через понимание объективно существующих различий), организуя учебный процесс таким образом, чтобы позволить учащимся независимо от пола осознать свои возможности и средства их реализации. 

Литература:

  1. Константинова, О.А. Гендерный подход к обучению школьников: дис. … канд. пед. наук / Константинова О.А. – Саратов, 2005.
  2. Смирнова, А.В. Гендерная социализация в общеобразовательной школе: дис. … канд. соц. наук / Смирнова А.В. – Н.Новгород, 2005.
  3. Турутина, Е.С. Гендерное образование как фактор совершенствования качества подготовки учителя / Е.С. Турутина // Совершенствование качества образования в педагогическом университете. Материалы Всероссийской научно-методической конференции, 19–21 февраля 2004 года. Том 1. – Томск: 2004. – С. 75–80.

+ Добавить сценарий + Добавить игру + Добавить обьявление + Научную статью