+ Добавить новость + Добавить совет + Добавить статью + Вопрос / ответ


Образовательное знание

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЗНАНИЕ. Понятийный статус образовательного знания ещё только складывается в категориальном поле отечественной педагогики, хотя сам термин имеет более чем полувековую историю существования в западной философии образования. В самом общем содержательном смысле образовательное знание – это синтезированная совокупность философских принципов, гуманитарных знаний, педагогического опыта, призванная преодолеть рассогласование и разнородность двух типов «производств» – «производства» культурного человека в образовании и «производства» знания об образовании – и базовых процессов самого образования. Инструментальный смысл образовательного знания обнаруживает себя при разработке и реализации инновационных образовательных проектов и программ.

Кардинальные изменения в современной образовательной практике поставили психолого-педагогические науки, ориентированные на образование, в критическое, рефлексивное отношение к своему историческому опыту, к собственным теоретическим основаниям. Становление и развитие инновационного образования обнаружило, что в традиционной педагогике отсутствует не только «язык понимания» (язык понятий), но и «язык объяснения» инновационных педагогических явлений, а их «язык описания» оказывается много хуже, чем у публицистов, пишущих о проблемах образования.

В современной педагогике, педагогической и возрастной психологии произошла своеобразная «понятийная катастрофа»: одни понятия потеряли свой категориальный статус, оказались простыми идеологическими штампами (типа «всестороннее развитие», «гармоничная личность» и пр.), другие стали аморфными, потеряли четкие очёртания (например, почти все понятия из области «воспитание»).

Одной из главных причин такого положения является до сих пор не преодолённый разрыв между системами научно-философского и эмпирико-методического знания, ориентированных на образование, и самой образовательной практикой. Более жёстко – разрыв между образовательным знанием и практическим педагогическим действием.

С конца Х1Х века образование становится предметом психологических и социологических наук, что было связано с его превращением в автономную систему и, соответственно, с постановкой вопроса об автономии образовательных исследований, освобождения от их традиционного подчинения философии, а чаще – идеологии. Эволюцию взглядов на образовательное знание (с 50-х годов ХХ века по настоящее время) необходимо рассматривать на фоне важнейших подходов и дискуссий между основными направлениями западной философии образования – гуманитарными, эмпирико-аналитическими, конструктивными (педагогической антропологии, неомарксизмом и др.) в их оппозиции к деструктивным течениям, связанным с постмодернизмом.

         Эти дискуссии способствовали борьбе против «оккупационного режима» общей философии, согласно которому философия образования выводится из общей философии, а практика образования должна выводиться, соответственно, из философии образования.

        Однако этому «освобождению» нередко сопутствовало прямое  подчинение педагогики уже сложившимся парадигмальным наукам – сначала психологическим, а с 60-х годов ХХ века – социологическим, из которых якобы должно «выводиться» образовательное знание. Именно в этих науках образ человека складывался в терминах биосоциального детерминизма, декларировался подход к целям образования только от общества и его институтов, а не от индивидуальности образующегося человека, подчёркивался особый пафос планомерных технологий, тестового контроля, программированного обучения, стандартов образования, компьютеризации и т.п. Тенденции сведения педагогики к этим дисциплинам, но под эгидой марксизма-ленинизма, была характерна и для советской системы образования, а без «эгиды» – сциентизм доминирует в педагогике и сегодня.

На Западе философия образования с самого её основания, вопреки господствующему сциентизму и естествознанию (как идеалу научности) в системе гуманитарного знания опирается не только на научные исследования, но на идеи общественно-педагогического движения. Именно в этой вненаучной сфере в пику формализму и бюрократизму официальной науки и философии выдвигается проблема соразмерения образовательной деятельности, её антропологических целей, учебных планов и методов воспитания с жизненными ориентациями учащихся. Очевидно также, что главным источником  этих идей был профессиональный опыт педагогов. В России аналогичные педагогические движения рождались в 1905 и 1917 годах и глохли с наступлением реакции, более  влиятельным было педагогическое движение 90-х годов, которое ещё ждёт теоретического осмысления (равно как и два первых).

        В отечественной литературе тематика образовательного знания нередко отождествляется с проблемами структуры и подразделений общей педагогики, с вопросами соотношения теории и практики, как правило – без специального отношения к вненаучному знанию. Этот подход выражается в следовании тезису о руководящей роли теории при игнорировании того, что педагогическая практика и профессиональный опыт педагогов, его генерализации являются не послушными  орудиями теории, а могут приводить к существенным сдвигам в самих педагогических теориях. За этим сциентистским взглядом  кроется более общее утверждение о подчинении вненаучной педагогической культуры и жизни научной эпистеме, её проектам и постулатам – подчинении, нередко ассоциируемом с властью, а то и с «террором» в отношении к культуре и свободе человека, исключающего из образовательного знания всё, что не соответствует научной теории.

        За пределами внимания оказывается гетерогенность образовательного знания в плане соотношения научного знания с  философией, научной эпистемы с разными – релевантными образованию областями культуры. Классическая идеологема о соотношении теории и практики не раскрывает с достаточной ясностью автономии практической педагогической деятельности и свойственного ей знания (например, педагогического опыта), их обратного воздействия на развитие теории; не даёт анализа соотношения эмпирико-аналитического и гуманитарного подходов в исследовании образования.

Сказанное не означает, что философское и научное знание должно быть подчинено вненаучному, жизненно-практическому мышлению. Слишком часто профессиональный опыт педагогов грешит нарушением логики; привязанностью к локальным ценностям, традициям и предрассудкам; тенденцией к их универсализации;  оппозиционностью к науке и философии, к связанным с ними уровнями культуры. Нечто подобное складывается и в «антипедагогике», преувеличивающей самостоятельность педагогического опыта, муссирующей свободу учащихся в ущерб дисциплине ума и дела с нарочитой антипатией к «принудительности» стандартов системы образования.

Сегодня необходимы исследования, направленные не на открытие т.н. «объективных» истин в теоретической педагогике, а на улучшение практического положения дел. Это тот корпус образовательных исследований, который у нас в 90-е годы получил название «практико-ориентированной науки». Такая наука способна осуществить цепочку преобразований, переходов от теоретико-концептуального знания к проектному, затем – к технологическому, инструментальному, орудийному, и только теперь – к осмысленному практическому действию, к новой практике образования.

Обозначенная совокупность знаний вкупе с механизмами их преобразования и составляет систему образовательного знания. Его становление предполагает соразмерение и синтез многих знаний и ценностей различного статуса и модальности – научных и жизненно-практических, духовных и политических, этических и эстетических. Однако синтез подобного комплекса в образовательную или исследовательскую программу осуществляется не в рамках и не в форме дисциплинарной монопредметной теории. Концептуальным пространством проектирования этих программ является образовательная антропология.

Данная фиксация требует системного пересмотра философско-психологических, социально-педагогических, политико-экономических основ современного образования в направлении его подлинно гуманитарно-антропологической модальности, требует и новых средств образовательной деятельности, которые можно назвать антропо-практиками – практиками выращивания «собственно человеческого в человеке». В подлинно развивающем образовании сугубая технологичность педагогических действий связана с осознанным и целенаправленным построением таких образовательных ситуаций, в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение молодого человека, и обретение им собственной субъектности, и авторства собственных осмысленных действий.

                            В.И.Слободчиков.

Литература:

Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб., 2004

 


+ Добавить сценарий + Добавить игру + Добавить обьявление + Научную статью