+ Добавить новость + Добавить совет + Добавить статью + Вопрос / ответ


О гендерном подходе в социальном воспитании

В конце 60-х годов прошлого века опытная учительница, успешно работавшая со старшеклассниками, сделавшая несколько выпусков Нина Сергеевна Кутукова, говорила: «Если в новом восьмом классе отрицательные мальчики, но положительные девочки (она преподавала физику, отсюда и определения. – A.M.), то я точно знаю, что через полгода у меня будет хороший коллектив. Но если в новом классе положительные мальчики и хотя бы несколько отрицательных девочек, то я ничего не знаю». Она делала такие умозаключения не из положений эволюционной теории В.А. Геодакяна, а пришла эмпирическим путём к выводам о том, что именно особи женского пола обеспечивают стабильность и порядок. И если они эту функцию не выполняют, то человеческая общность дезорганизуется. И поэтому работала она с девочками класса во многом иначе, чем с мальчиками. Сегодня мы бы сказали, что она осуществляла гендерный подход в воспитании. Это тем более интересно, что её этому никто не учил — ни в пединституте, ни на различных курсах повышения квалификации. Прошло почти пятьдесят лет, но и поныне работающим учителям почти негде прочесть или услышать о необходимости полоролевой дифференциации в работе с учащимися, учете их гендерных особенностей в учебно-воспитательном процессе, механизмах формирования гендерной культуры детей и молодежи.

Педагогика как «осмысление воспитания» (С.И. Гессен) у нас бесполая. 0б этом уже в конце 70-х годов писал И.С. Кон (он отмечал также и бесполость психологии). С тех пор ситуация почти изменилась.В известных мне учебниках по педагогике в лучшем случае есть главы или параграфы о половом воспитании, а все остальные разделы повествуют об обучении и воспитании бесполых учащихся (мой собственный учебник «Социальная педагогика» — не исключение). Это отражает господствующий в педагогике взгляд на проблему.

Изучавшая проблему в конце 90-х годов моя бывшая докторантка Л.И. Столярчук (сегодня одна из организаторов данной конференции), нашла меньше двух сотен работ на русском языке (от тезисов до диссертаций и от середины XIX века до конца XX века), в которых специально рассматриваются вопросы полового воспитания как одного из направлений воспитания.

Важность этих работ видится в том, что в них нашла отражение новая тенденция — в последние десятилетия в человекознании всё более интенсивно исследуются гендерные проблемы образования.

Следует заметить, что в истории воспитания известны примеры гендерного воспитания. Например, в мужских и женских учебных заведениях России XIX и начала XX веков содержание воспитания было довольно существенно ориентировано на те полосоциальные роли, которые предстояло выполнять их выпускникам и выпускницам. В то же время раздельное обучение в советской школе скорее являло собой пример половой сегрегации, ибо учили в них одному и тому же и мальчиков, и девочек. А вот в системе профессионально технического образования гендерный подход в воспитании присутствовал в силу объективных условий, хотя и не осознавался как таковой педагогами — ни практиками, ни теоретиками и методистами. Стихийный гендерный подход в воспитании можно обнаружить в ряде внешкольных воспитательных организаций.

В последнее десятилетие в России вновь появились дифференцированные по половому признаку учебные заведения, как основного, так и дополнительного образования, в которых делаются более или менее успешные попытки на практике реализовать гендерный подход в воспитании (причём часто это делается осознанно, а кое-где даже используется термин «гендер»).

Мне представляется, что и социокультурные тенденции, и данные гендерных исследований, и пусть и малочисленные примерь; из практики позволяют ставить вопрос о необходимости разрабатывать проблему гендерного подхода в воспитании. В социальном воспитании (т.е.именно о нем идёт речь в этой статье) гендерный подход имеет задачей создание таких условий взращивания девочек и мальчиков, юношей и девушек в воспитательных организациях, в которых их развитие и духовно-ценностная ориентация будут способствовать:

♦ проявлению и позитивному становлению индивидуальных маскулинных, фемининных и андрогинных (сочетающих в той или иной мере те и другие) черт и психологических свойств;

♦ относительно безболезненному приспособлению подрастающих поколений к реалиям гендерных отношений в обществе;

♦ эффективному позитивному полоролевому обособлению в социуме — появлению и становлению ценностей, психологической, эмоциональной и поведенческой автономии по отношению к стандартам маскулинности — фемининности и реалиям гендерных отношений в социуме в соответствии с индивидуальными половозрастными характеристиками мальчиков и девочек, девушек и юношей.

Исходя из этого, гендерный подход в воспитании, предполагает, как минимум, принятие в расчёт, а в норме и применение знаний о гендерных особенностях:

♦ в организации быта и жизнедеятельности воспитательных организаций (в соответствии с их типом и функциями), а также взаимодействия их членов;

♦ в определении содержания и методов обучения и способов стимулирования самообразования;

♦ в создании условий в воспитательных организациях для овладения мальчиками и девочками, юношами и девушками нормами, моделями, сценариями и опытом гендерного поведения, адекватными их возрастному статусу, психосексуальному развитию и социальным ожиданиям;

♦ в содействии в решении проблем, связанных с гендерными идентификацией и самореализацией.

В то же время, И.С. Кон приводит такие данные (далее, если не будет специальных ссылок, приводимые данные гендерных исследований почерпнуты у того же автора): у мальчиков ярче и больше, чем у девочек, проявляются любовь к риску, отсутствие заботы о личной безопасности, пренебрежение к собственной жизни, желание выделиться, склонность к девиантности, высокая соревновательность, потребность в достижении, стремление к доминированию – власти. Эти различия мальчиков и девочек можно и нужно принимать в расчёт, учитывать и использовать, организуя жизнедеятельность воспитательных организаций в соответствии с их типом и функциями. В одних случаях необходимо использовать (а предварительно разработать) систему ситуаций допустимого и страхуемого риска, в других формы поведения, в какой-то мере замещающие девиантные, или конкурирующие с ними, в-третьих –канализирующие в социально приемлемое русло потребность в достижении, желание выделиться и т.д.

Совершенно очевидна необходимость гендерного подхода, когда речь идёт об индивидуальной помощи воспитуемым. Индивидуальная помощь в данном случае – это сознательная попытка содействовать человеку в приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения собственных позитивных потребностей и интересов; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе, и многое другое, что в целом может содействовать решению проблем, связанных с гендерными идентификацией и самореализацией.

Содержательные различия в индивидуальной помощи мальчикам и девочкам, девушкам и юношам определяются многими обстоятельствами. Так, проблемы с гендерными идентификацией и самореализацией возникают в связи с тем, что мальчики и девочки не соответствуют реально или с их точки зрения и/или с точки зрения значимых для них лиц социальным ожиданиям в конкретной культуре и субкультурах. Ряд исследований выявил, что от мальчиков ожидают: самостоятельности, ответственности, любознательности, послушания. А от девочек ждут – ответственности, хороших манер, послушания. Естественно, что удовлетворить эти ожидания в детском и особенно в подростковом и раннем юношеском возрасте мальчикам и девочкам весьма непросто, что порождает соответствующие проблемы с восприятием себя хорошим(-ей), настоящим(-ей) и т.д. мужчиной, женщиной, т.е. порождает проблемы с гендерной самоидентичностью. И, естественно, что различия в проблемах требуют различия в содержании индивидуальной помощи и в её способах. Исследования и эмпирические наблюдения говорят о том, что у мальчиков больше индивидуальных различий, чем у девочек, у мальчиков больше «острых углов» и крайностей, что благоприятствует, с одной стороны, их развитию, а с другой – срывам и отклонениям от нормы. И отклонения различны: девочки чаще страдают неврозами и депрессией, а мальчики – расстройством поведения и антисоциальными расстройствами личности. Соответственно и помощь в решении возникающих вследствие этого проблем гендерных идентификации и самореализации должны существенно различаться.

Содержательно гендерный подход нуждается в глубокой и всесторонней разработке. В этом тексте я лишь приведу некоторые примеры того, как, на мой взгляд, он может реализовываться. Начну с быта воспитательных организаций. Он в наших школах, детсадах, интернатах и пр. абсолютно бесполый. Так, бытовая «совместность» мальчиков и девочек в детских садах не может пройти бесследно для формирования психологического пола ребёнка и его гендерных установок. В школах нет специальных гигиенических комнат для девочек, отсутствуют в большинстве случаев тренажёрные залы для мальчиков (и специальные — для девочек). Режим дня не учитывает разные нормы подвижности у мальчиков и девочек. Питание унифицировано и по времени приёма пищи, и по ассортименту. Всё это создаёт атмосферу «быта унисекс», что не способствует благоприятному развитию воспитуемых в гендерном аспекте. В то же время эти и другие вопросы вполне решаемы.

Сложнее с гендерным подходом в организации жизнедеятельности воспитательных организаций, ибо и содержательно, и по стилю взаимодействия она у нас по-взрослому феминизирована, что не означает её благотворности для девочек, а лишь свидетельствует о её неинтересности для мальчиков.

А теперь несколько соображений о необходимости и реальности гендерного подхода в обучении. Почему его можно считать необходимым? Во-первых, давно известно, что все аспекты развития мальчиков и девочек различаются в той или иной степени по «скорости» и по содержанию. Во-вторых, считается достоверно установленным, что у девочек больше развиты вербальные способности (а есть основания предполагать, что и экспрессивные, и социальные тоже), а у мальчиков — математические и визуально-пространственные способности (вероятно, и инструментальные тоже). Причём американские данные показывают, что, несмотря на выравнивание учебных программ, интеллектуальные различия между мальчиками и девочками сохраняются, хотя ни те, ни другие и не имеют явных преимуществ. Реальность гендерного подхода в обучении показывает имеющийся опыт, как в истории образования, так и ряда современных школ. Вряд ли возможно сейчас излагать какие-то систематические соображения по поводу содержания и методов гендерного подхода в обучении. Можно лишь предложить некоторые весьма небесспорные идеи. Так, совершенно очевидно, что набирающая скорость компьютеризация в сфере обучения должна иметь явные гендерные различия. Уже хотя бы потому, что мальчиков и девочек интересуют разные сайты — даже музыкальные, а многие другие тем более. Это надо иметь в виду, разрабатывая соответствующие компьютерные образовательные программы (в том числе надо учитывать и различия в структурировании и оформлении материала на сайтах, вытекающие из особенностей восприятия мальчиков и девочек).

Учителями, которые реализуют гендерный подход в обучении, уже наработано много методических идей. Скажем, в московской школе № 1257 на уроке русского языка повторяют приставки. Для более эффективного запоминания девочкам дают предложения типа «Прекрасная принцесса прихорашивалась перед зеркалом». Мальчикам дают другие примеры типа «Преступник преступил закон». Как утверждают педагоги, ребята легко представляют себе эти ситуации и на подсознательном уровне запоминают правильное написание (насчёт мальчиков, конечно, жаль, но…).

Историю тоже не следует подавать одинаково. Совершенно очевидно, что мальчиков больше может заинтересовать акцент на событийности, а девочек — на личностных особенностях исторических персонажей. Особый вопрос о литературе. Мы уже свыклись с тем, что вместо литературы у нас преподают дурное литературоведение и в результате очень многие ребята не приучаются читать. А если предлагать им другие наборы книг для прочтения? Мальчикам – Ф. Купера, В. Скотта, Д. Лондона, Вайнеров, Стругацких и т.п., а девочкам – рассказы, повести, романы с ярко выраженным акцентом на межличностных отношениях и других экспрессивных моментах. Более того, может быть, значительно больше учеников станут читать «Войну и мир» Л. Толстого, если изначально предложить мальчикам прочесть про войну, а девочкам — про мир. Все эти не совсем привычные соображения имеют одну цель – попытаться приучить к чтению мальчиков и девочек подросткового возраста, используя их гендерные различия. А систематический курс литературы можно давать лишь в старшей школе, учитывая уже не столько гендерные, сколько социокультурные особенности контингента конкретной школы (в одной и Джойса осилят, а в другой и «Капитанская дочка» не будет воспринята).

Гендерный подход можно и полезно реализовывать в воспитательных организациях любого типа. В спортивных школах и в ряде других внешкольных учреждениях гендерный подход диктуется их функциями и содержанием основной жизнедеятельности. Очень трудно решать вопросы учёта гендерных особенностей и полоролевого воспитания в закрытых воспитательных организациях, как в однополых (кадетские корпуса, исправительные учреждения и др.) так и в детских домах и прочих интернатных учреждениях (включая загородные лагеря отдыха). Но решать их всё равно необходимо, ибо идущая в них стихийная гендерная социализация, как правило, не может считаться позитивной.

Особого внимания требует проблема гендерного подхода в воспитании учащихся общеобразовательных школ. Конечно, его можно и нужно реализовывать в любой школе. Но и те немногие данные, о которых я писал выше, и имеющийся немногочисленный практический опыт позволяют предположить следующее. Может быть, оптимальным организационным решением во многих школах стало бы формирование в каждой параллели отдельных классов мальчиков и девочек, т.е. они учатся «рядом, но не вместе» (так уже делают как было упомянуто выше в московской школе № 1257 и ряде других). А вот внеурочная жизнь имеет много вариантов организации. Такие сферы, как спорт, игра, предметно-практическая деятельность, организуются в классах, ибо различия интересов и возможностей мальчиков и девочек в этих сферах весьма существенны. Внеурочное познание, общение, духовно-практическая деятельность идут как в классах, так и в кооперации с классами противоположного пола (в одних случаях с параллельным, в других со старшим на год или два, в третьих — с младшим). Гендерные различия необходимо учитывать, оценивая успехи мальчиков и девочек в любой сфере жизнедеятельности воспитательной организации. Оценки всегда должны иметь очевидные, доступные и понятные для них критерии, должны иметь локальный характер, т.е. оцениваться мера успешности мальчика или девочки в конкретной работе, и ни в коем случае не их половые или личностные свойства. При этом надо помнить, что для мальчиков в работе главное – результат в соревновании и уровень достижения, а для девочек – продукт и эмоциональная атмосфера в процессе работы.

Почему сегодня следует думать о реализации гендерного подхода в воспитании? Во-первых, потому что мы имеем феминизацию системы воспитания в целом за счёт её кадров и реализуемых этими кадрами имплицитных концепций личности и воспитания, т.е. неосознаваемых, подспудных представлений о человеке и его воспитании. Во-вторых, необходимо думать о реализации гендерного подхода потому, что мы должны не преодолевать, а сдерживать, корректировать общий процесс феминизации мужчин и маскулинизации женщин. Это объективный процесс, и это позитивный процесс, если он хоть как-то сбалансирован. А вот сбалансировать в некоторой степени могут помочь соответствующие меры в сфере воспитания. В-третьих, гендерный подход в социальном воспитании может стать некоторой, я подчёркиваю – некоторой, компенсацией семейной феминизации. Притом что у нас чуть ли не 50% детей живут в семьях, где нет отцов, а во многих остальных лучше бы этих отцов и не было, то откуда возьмутся маскулинные небандиты, разумные хранительницы домашнего очага наконец, незакомплексованные андрогины и вообще как говорила Нина Сергеевна Кутукова, «положительные мальчики и положительные девочки»? И, наконец, реализация гендерного подхода в социальном воспитании позволяет надеяться на некоторую коррекцию отрицательных моментов стихийной гендерной социализации.

В заключение два замечания. Во-первых, в этом тексте, конечно же, акцент сделан на том, что в социальном воспитании в первую очередь надо помочь мальчикам стать мужчинами, а девочкам – женщинами. Всё, что касается андрогинии, осталось вне поля зрения, что не означает моей недооценки этой проблемы, а лишь свидетельствует о неготовности её обсуждать. Во-вторых, ко всему, что сказано выше, вполне относятся слова Нильса Бора: «Каждую произносимую мною фразу следует понимать не как утверждение, но, скорее, как вопрос». Для того чтобы гендерный подход в воспитании стал реальностью необходимо, как минимум, несколько условий: 1)серьёзная теоретическая и методическая база, которую могут создать педагоги-исследователи; 2)соответствующая нормативная база в документах органов управления социальным воспитанием; 3) и это может быть главное – формирование у педагогов понимания необходимости гендерного подхода и установки на его реализацию; 4)содержательная и методическая психолого-педагогическая подготовка педагогов к реализации гендерного подхода в социальном воспитании.

А.В. Мудрик

(Москва)


+ Добавить сценарий + Добавить игру + Добавить обьявление + Научную статью