+ Добавить новость + Добавить совет + Добавить статью + Вопрос / ответ


Культурные практики

КУЛЬТУРНЫЕ ПРАКТИКИ – разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной деятельности, поведения  и складывающиеся с первых дней его жизни пространства организации собственного действия и опыта.  Культурные практики – это обычные для него (привычные) способы и формы самоопределения и самореализации, тесно связанные с экзистенциальным содержанием его бытия и со–бытия с другими людьми. (Н.Б.Крылова, 2000, 2002). Это – поиск и апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных познавательных и прагматических потребностей. Культурные практики – это также стихийное, автономное приобретение различного опыта общения и взаимодействия с людьми (работа в различных командах и общественных структурах) – взрослыми, сверстниками и младшими детьми. Это также приобретение нравственного и эмоционального опыта сопереживания, помощи, защиты, альтруизма, эмпатии, гордости, радости, печали и т.п.

До школы культурные практики вырастают на основе, с одной стороны, взаимодействия с взрослыми, а с другой стороны, и это не менее важно для развития ребёнка, на основе его постоянно расширяющихся самостоятельных действий (собственных проб, поиска, выбора, манипулирования предметами и действиями, конструирования, фантазирования, изучения-исследования как своеобразного детского ТРИЗ). На основе культурных практик ребёнка формируются его привычки, пристрастия, интересы и излюбленные занятия, а также в известной мере черты характера. В рамках культурных практик развивается доминирующая культурная идея ребёнка, часто становящаяся делом всей его последующей жизни.

К культурным практикам можно отнести исследовательские, образовательные, коммуникативные, организационные, игровые, художественные способы и формы действий, в осуществлении которых ребёнок заинтересован. В этих практических процессах-пробах ребёнок сам, в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой образования (собственным представлением о том, что ему интересно знать и уметь), овладевает интересной для него информацией, учится учиться в непосредственной деятельности и проектировании, поскольку основная форма его обучения и самообразования – разнообразные проекты, соответствующие видам деятельности.

В чём смысл этого относительно нового понятия? Чтобы ответить, надо выяснить, существуют ли ограничения или рамки прежних понятий, есть какая-либо их недостаточность.

Первая рамка: основные понятие педагогики (педагогический процесс, воспитание, обучение) раскрывают основы деятельности педагога, что совершенно естественно для классно-урочной педагогики, поскольку распространено представление о ней как науке о руководстве, воспитании и обучении детей взрослыми. Всё, что касается объяснения происходящего в самих детях, вписывается в общепринятое в педагогике и педагогической психологии объектное отношение к ребёнку как воспитуемому и обучаемому. Однако без реального понимания внутренних ситуаций воспитания и обучения (обусловленных экзистенциальными особенностями саморазвития ребёнка) качество образования будет низким.

Для объяснения того, что происходит в образовании, используют понятие «педагогический процесс». Оно раскрывает совокупность действий учителя и ученика и описывает внешне задаваемые условия влияния педагога на ребёнка. Другое понятие – «образовательный процесс» – уже ближе к сути того, что делает в образовании ребёнок самостоятельно. Но во многом остаётся скрытым, как и посредством чего он это делает, если речь идёт о внутренних процессах и условиях. На этот вопрос частично отвечает педагогическая психология, однако традиционная педагогика не даёт развёрнутого ответа, поскольку ориентирована преимущественно на описание деятельности учителя, который воздействует на ребёнка, а сами действия ребёнка трактуются «педагогически», т.е. как результат воли взрослого.

Вторая рамка: предметом педагогики считается педагогическая система и педагогическая деятельность. Но может ли педагогика объяснить, если она личностно ориентированная, особенности, содержание и формы деятельности ребёнка, движущегося в собственном образовательном пространстве (ином, чем педагог)? Иначе придётся признать, что ребёнок развивается только и именно в заданной педагогической деятельности, что далеко не так. Или педагогика, признавая личностно ориентированное образование, должна расширить свой предмет и признать, что в сфере образования, помимо деятельности педагога, есть место и для суверенной деятельности ребёнка? Ответ требует выхода за рамки привычного понятийного аппарата педагогики.

Третья рамка: основными понятиями педагогики, а точнее, даже дидактики, описывающими деятельность ребенка, стали «ЗУНы» и «учебная деятельность», которые определяются содержанием педагогического процесса. ЗУНы рассматриваются как усвоенные объёмы информации, операций и способов выполнения заданных учебных действий. Действия ребёнка почти автоматически отождествляются с педагогическим процессом, поскольку для традиционного педагога ребёнок не может быть автономным субъектом по определению (ребёнок – «всегда ведомый»). Появление благодаря компетентностному подходу новых понятий («компетенции» как требования-нормы и «компетентности» как сформировавшегося качества) – несомненно, шаг вперёд в попытках повернуть содержание образования лицом к ребёнку и высвободить пространство для понимания и организации его творчества. Но неясно, как это можно сделать в рамках стандартных учебных программ и плана, ограничивающих учебную деятельность ученика.

Фактически получается, что педагогика – это наука о стандартизированных действиях педагога и односторонней оценке ими результативности своих собственных действий. Ребёнок оказывается лишним в такой педагого-центрированной педагогике. Он целиком вписан в целенаправленный педагогический процесс, по определению оставаясь объектом деятельности педагога, несмотря на то, что постоянно декларируется: ребёнок – центр педагогического процесса. Если же ставить вопрос о том, можно ли рассматривать ребёнка в качестве центра его собственной культурной практики, то в традиционной педагогике найдётся немного слов для обоснованного ответа. Традиционная педагогика не готова объяснять бытие ребёнка, исходя из него самого. Эти ограничения и противоречия – не что иное, как боязнь выйти за пределы известных и привычных теорий. Если мы хотим остаться на базе гуманной педагогики, то должны понять и объяснить образовательную деятельность и саморазвитие ребёнка, не просто включая их в деятельность педагога.

«Культурные практики» – отражение всего диапазона действий ребёнка, накопления им самостоятельного опыта повседневной жизнедеятельности, возможностей его личной инициативы, выбора, проб в создании собственных артефактов, образцов и творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых культурных норм. Культурные практики – явление комплексное, включающее как способы действий и освоенные культурные нормы и образцы деятельности, так и опыт работы и суммирование личных результатов и достижений, а также опыт их презентации на разных уровнях сообщества. Конечно, культурные практики включают непосредственную учебную деятельность, которую организует учитель (учёба ребёнка в школе рассматривается как одна из его возможных культурных практик). В них входят: индивидуальная образовательная деятельность по освоению индивидуальных программ, практическое участие в демократическом школьном самоуправлении, участие в социальных проектах вне школы, которые в рамках ЗУН-парадигмы не учитываются. В рамках культурной парадигмы образования в зачёт идёт всё, что делает ребёнок в школе и вне школы.

В школе к культурным практикам можно отнести как собственно учёбу с использованием индивидуального стиля учебной деятельности, так и исследовательские, образовательные, коммуникативные, организационные, проектные, художественные способы и формы действий. В этих практических процессах-пробах он сам, в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой образования, овладевает интересной для него информацией, учится учиться в непосредственной деятельности и проектировании, поскольку основная форма его обучения и самообразования – разнообразные проекты, соответствующие видам деятельности. Попробуем отразить эти особенности в виде таблицы.

Культурные практики ребенка и содержание образования

 

Содержание образования Культурные практики ребенка (виды деятельности и сферы приобретения опыта и самоопределения) Педагогическая деятельность учителя

 

Основные образовательные пространства школы (учебное, дополнительное, информационное, коммуникативное, свободное) Исследовательская, образовательная, коммуникативная, организационная, художественная, игровая,

досуговая деятельность (индивидуальная структура деятельности и интересов)

Учебное (образовательное) пространство  – преподавание и методическая работа.

Внеучебное – педагогическое общение, сотрудничество, участие в со-управлении

Основные виды универсальных умений: познавательные, деятельностные, коммуникативные Способности проектирования и опыт участия в школьных и внешкольных проектах.

Опыт разнообразной деятельности и общения в коллективе, группе, команде.

Опыт самоопределения, самоорганизации и самообразования.

Свободное творчество и развитие интересов.

Профессиональные компетенции (общепедагогические, предметные).

Способность к постоянному самообразованию.

Творческие способности.

Психологические, нравственные, организаторские качества, необходимые в работе с детьми.

Для данного подхода принципиально важным является внимание к:

  • индивидуальной организации разнообразных образовательных процессов, их суммированию и включению в жизнь сообщества;
  • конструированию педагогической деятельности на основе инициативы, интересов и мотивации детей (а не просто отчужденных «стандартов»);
  • проектной форме организации всех культурных практик;
  • взаимодополняемости основного и дополнительного образования;
  • обеспечению демократического образа жизни школьного сообщества как гаранта перехода образования от информационной к деятельностной модели организации.

Введение культурных практик в содержание образования вызвано объективной потребностью:

  • не просто расширить социальные и практические компоненты в содержании образования, а сделать основным проектный опыт учащегося;
  • придать практической культурной идентификации выпускника школы бóльшее значение, чем его академической информированности;
  • преодолевать количественную систему оценивания, создавая базу для развёртывания открытого качественного оценивания (общественных экспертиз), ориентированных на практические успехи и достижения школьников.

Культурные практики школьника – это продуктивный путь решения наиболее острых проблем организации современного образования, обеспечивающего индивидуализацию каждого ребёнка.

Н.Б.Крылова.


+ Добавить сценарий + Добавить игру + Добавить обьявление + Научную статью