+ Добавить новость + Добавить совет + Добавить статью + Вопрос / ответ


Гуманитарная парадигма образования в контексте гендерных исследований

Гуманитаризация современного образования утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивая многообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произвольного» толкования мира и себя в этом мире.

В контексте гендерных исследований гуманитарная парадигма означает признание целостного характера педагогических процессов и явлений; их обусловленности внутренними закономерными причинами самодвижения; нелинейного, кризисного характера саморазвития; необходимости оказания помощи (содействия) в поступательном развитии человека независимо от его половой принадлежности. Несмотря на то, что практически во всех языках мира слово «человек» тождественно только слову «мужчина» (но не «женщина», гуманитарность педагогического знания основана на признании педагогом права детей обоего пола самим принимать решения относительно своей жизни, судьбы; предполагает выбор педагогом стратегии профессионального поведения и деятельности, обращенных к их внутреннему миру, поэтому гуманитарная стратегия предполагает активное и заинтересованное участие воспитанников и воспитанниц в педагогическом процессе. Здесь педагогическая деятельность мыслится как со‑дея­тель­ность, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном развитии мужской/женской индивидуальности.

Гуманитарный подход в контексте гендерных исследований — это, прежде всего, подход к действительности с точки зрения мужчины и женщины и во имя развития в каждом из них целостного человека. В то же время, это попытка увидеть мир в его «человеческом» и гендерном измерении. Ценным становится не совпадение, но различие точек зрения. Ведь мужчина и женщина представляют собой разные миры. «Встреча с Другим» здесь представляется еще и как встреча с человеком другого пола, с другим мировосприятием, другим мироощущением — другим миром. Такая встреча становится собы́тием, а диалогическое взаимодействие — со‑бытие́м, которое приобретает не только формирующий, но совместно развивающий характер, при котором каждый самореализуется, саморазвивается, самоутверждается, взаимодействуя с людьми разных полов, признавая их как равноценные, при этом развивая в себе гендерную компетенцию, как одну их социальных компетенций.

Гуманитарная стратегия воспитания означает обращенность к человеку, к его правам и интересам. Она переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектности — в сферу Бытия. Обеспечить эти права и интересы гораздо более эффективно можно с участием самого человека.Имея общие (типовые) проблемы развития (а возможно, и не имея их!) каждый человек неповторим в своих интересах, склонностях, способностях, в учебных и жизненных затруднениях и способах их преодоления. У него неповторимы окружение, семейные традиции, личный жизненный опыт, устремления.

В гуманитарной парадигме педагогическая деятельность рассматривается  в трех аспектах духовного Бытия человека: его социокультурное (выбор и осуществление культуросообразного способа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление субъектом культурного процесса) и сопричастное бытие вместе со значимыми Другими. В этических учениях этим трем аспектам соответствует мораль, нравственность и духовность.

Педагогический анализ этических представлений позволяет отличить моральность человека от его нравственнос­ти и личность как тип, «слиянность» с обществом, от индивидуальности человека, его выделенности из общественного бытия. Менее распространена точка зрения, при которой в систему этических показателей включается духовность как динамическая характеристика человека, определяющая его взаимодействие с внешним миром и, благодаря этому взаимодействию, индивидуально-личностное развитие.

Моральность предполагает ориентацию на внешнюю норму, оценки других, сообще­ства, культуры, продолжение традиции, идентификацию с социокультурным окружением, его принятие норм, усвоение совокупности правил и образцов поведения, самоограничение, запрет. Человек в этом аспекте воспринимается в связи с соответствием принятым нормам, и это соответствие обозначается категорией «личность» — человек, соответствующий социокультурным ожиданиям (который ведет себя «как должно», «как принято вести себя в данной обстановке»). Результатом морального воспитания  является выбор соответствующего принятой норме способа поведения как форме взаимодействия с окружением. Однако нередко нормы смешиваются со стереотипами поведения (в том числе — стереотипами мускулинности или феминности), принятие которых приводил к деформации человека. Поэтому моральность должна выступать не в виде комплекса знаний об основных нормах и формах поведения, принятых в обществе, а виде отношения к этим нормам, должна являться результатом их эмоционального переживания. Кроме того, ориентация на внешние нормы в этическом воспитании должна быть дополнена ориентацией на внутренние смыслы и индивидуальные ценности человека.

Нравственность — ориентация на внутренне понятый смысл вещей и явлений жизни. Поиск смысла становится центральной проблемой нравственного воспитания, ведь как пишет В. И. Пузько, обрести смысл жизни означает «быть у себя не в гостях, а дома: в языке, в мыслях, в чувствах, в действиях». Поэтому становление нравственной составляющей человека предполагает организацию и стимулирование смыслотворческой деятельности, самоидентификацию, которую можно определить как выработку человеком собственных смыслов в процессе индивидуального понимания им связей, причин, ценностей, культуры, окружающего мира и самого себя. Такая деятельность невозможна без гендерной самоидентификации, осмысления индивидуальной значимости развития в себе качеств своего пола во взаимодействии с представителями другого пола. Смыслотворческую деятельность можно рассматривать в качестве механизма становления человека как нравственного существа.

Духовность в этой триаде понятий определяет направленность на ценностное взаимодействие с окружающим миром, с другими людьми. Наличие ценностей есть выражение небезразли­чия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни. Этот подход раскрывает понятие субъекта деятельности, поведения, отношений, культуры, для которого характерны взаимодействие со средой: обмен влияниями, не только принятие ценностей среды, но и утверждение в ней своих взглядов, своего значения. И это утверждение происходит через деятельность как целесообразное изменение окружающего мира.

Обращенность к этим уникальным проблемам человека и поискам в их преодолении на пути к совершенству и означает гуманитарность в педагогической деятельности. Исходный принцип гуманитарной стратегии состоит в том, что не человек должен быть понят через мир, а напротив – мир через человека. Поэтому гуманитарный подход вносит принципиальные изменения в способы постижения человека, его взаимодействия с обществом, ценностями, культурой. Эти изменения означают, по словам Л. М. Лузиной, «выход за рамки гносеологии и методологии, преимущественную замену познания (знания) пониманием, объяснения (обоснования) – описанием. Вместе с тем это будет означать возврат человека к единению с миром и в то же время — возвращение человека к самому себе».

Гуманитарная стратегия задает контекст для плодотворного сотрудничества педагогики и психологии в исследовании проблем образования. И педагогика, и психология с позиций гуманитарной стратегии обращены к проблемам человека; психолого-педагогическое знание, будучи гуманитарным по своей сути, «работает» на становление человека во всей его целостности и многообразии его связей с внешним миром, ищет и дает ответы на вопросы о способах решения жизненно важных для человека проблем.

Механистическое понимание образования как процесса передачи и усвоения, накопления или формирования опыта индивида исходит из представлений о линейности этого процесса и приводит к количественным методам его изучения. Теоретические исследования обнаруживают «развитие» как нели­нейный, неоднородный процесс качественных преобразований, включающий накопление новых возможностей, появление разнопорядковых новообразований, связанных с повышением уров­ня целостности, возрастанием способности продуктивно и адек­ватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир. Именно закономерности качественных преобразований должны быть предметом психолого-педагогического исследования при целостном понимании педагогического процесса.

Такой подход обнаруживает кризисный характер становления человека. Каждая стадия этого процесса — особая целостность, отличающаяся качественной определенностью, а появление каждой последующей целостности не может происходить иначе, как через «взрыв» старой целостности, через кризис. На закономерном характере кризисов саморазвития и строится гуманитарно-целостный подход в педагогике, при котором механизм саморазвития человека видится в преодолении им кризисов и затруднений.

Педагогическое затруднение — это субъективная реакция на ситуацию, характеризующаяся как внутреннее препятствие, проблема, помеха, остановка в развитии, требующая преодоления неадекватной самооценки, недостатка способностей для разрешения задачи и понимания ситуации, а также корректировки мотивации и прочих индивидуально-личностных свойств человека.

Психолого-педагогическое исследование здесь призвано помочь в понимании реальной картины затруднений, их причин, перспектив саморазвития ребенка, педагогического потенциала имеющихся условий его становления и характера требуемой помощи (или содействия) педагога, которая может выступать в следующих видах:

  • педагогическое руководство, которое предполагает такую помощь воспитаннику в преодолении затруднений, когда педагог берет на себя инициативу и ответственность в определении целей, отборе средств и коррекции деятельности воспитанника;
  • педагогическая поддержка, которая состоит в совместном с воспитанником определении его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию;
  • педагогическое сопровождение, которое понимается как создание и развитие разносторонних условий для принятия субъектом развития (воспитанником) оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Таким образом, гуманитарно-целостная стратегия педагогической деятельности в контексте гендерных исследований предполагает подход к действительности с точки зрения мужчины и женщины и во имя развития в каждом из них человека,  педагогическую помощь в становлении человека, в преодолении им кризисов саморазвития.

 

 Проблемные установки феминистской критики науки..

    Восприятие мира, чтобы стать фактом познания, нуждается в когнитивной рефлексии. Репрезентация женского опыта, отраженная на уровне обыденных отношений, становится проблемой при переходе на ступень специализированного научного познания, которое характеризует, так называемая, «мужская перспектива». Однако, поскольку позиция женщин как действующих и познающих субъектов постепенно восстанавливается, отмечается их массовое вхождение в академические структуры, возросший уровень их интеллектуального влияния, то в качестве самостоятельной проблемы оформляется проблема феминистской критики науки. Для нашего исследования особый интерес представляет интеллектуальный аспект данной проблемы, а не политические цели, которые ставит перед собой феминистское движение в целом. Анализу подвергается «анатомия» феминистской критики науки изнутри, с выявлением связок, деформаций и основных проблемных точек.

Теоретическая рефлексия позволяет выделить ряд установок, которые, оставаясь проблемными, тем не менее, подпитывают критическую позицию. Так, например, Ю. Кристева, как отмечает П.И. Ильин, выстраивает новую этимологию слова «истина». Истина на французском – le vreél (от le vrai и le réel) – «реально истинное». Ю.Кристева же представляет «le vreél» как сложение vrai и elle – «она ‑ истина». «Эта истина, утверждает Кристева, “не представляема” и “не воспроизводима” традиционными средствами и лежит за пределами мужского воображения и логики, мужского господства и мужского правдоподобия» (цит. по: Ильин 1998: с.149). Итак, истина ‑ женского рода. (Добавим, как и в русском языке, правда, совесть, дружба, вера, любовь, надежда, цель и пр.) Мы со своей стороны, обратим внимание на те властные импульсы, которые связаны со стремлением достичь поставленной цели.

   Конечно же, под острие критики попадает объективность. На наш взгляд, следует отметить, что оппозиция мужской объективности и женской субъективности – это во многом метафора. В классическом понимании объективность – это знание, не зависящее ни от человека, ни от человечества. Субъективность, в свою очередь, выступает как синоним человеческого отношения к миру, в этом смысле можно говорить также и о мужской субъективности. Объективность в классическом ее понимании направлена на то, чтобы исключить вторжения «Я», (в его отнесенности к любому полу и гендерной ориентации). «В измерении, приближающемся к классическому, понимание объективности предстает как внесубъектность. Однако объективность предстает как исключительно диалектический процесс, а в условиях современной стадии постнеклассической науки, особо подчеркнем, она усложняется ценностно-целевыми ориентациями субъекта и самого научного процесса» (Степин 2003:42). Получается, что в постнеклассической картине нужно говорить не о классическом образе объективности (повторим, как не зависящей ни от человека, ни от человечества), а о понимании объективности, соответствующем данному (постнеклассическому) этапу развития науки. В таком понимании объективность заключается также и в том, что мышление осознает присутствие «Я», его неустранимость из познавательного процесса. Субъект активно влияет на средства и цели исследования, именно он создает и обосновывает теоретические модели. Его влияние распространяется на конституирование самой предметности. При этом, как отмечают современные ученые, важно проанализировать появляющиеся в этих процессах ценностно-целевые ориентации и эффекты самоорганизации.

    Ни субъект и субъективность, ни объект и объективность не должны быть уничтожены или принесены друг другу в жертву. Заметим, что выдающийся психолог Ж. Пиаже именно в способности когнитивного различения себя и другого, во «внеположенности» другого усматривал основу объективности. Она складывалась и была взаимосвязана с психологической автономностью, которая чрезвычайно важна как для осознания собственного «Я», так и для понимания границ и отличий «Другого». Все вышесказанное доказывает, что в современной ситуации установка на объективность предполагает учет определенности трех аспектов: когнитивного, эмоционального и гендерного. Их сочетание позволит наиболее адекватно воспроизвести реальные познавательные отношения.

    Возражения против слияния объективности и маскулинности объяснимы с той точки зрения, что они заключают в себе протест против дискриминации женского мышления, способностей женщин-научных работников, исследователей, ученых, общественных и политических деятелей. Современная цивилизация обеспечивает массовый приток женщин во многие сферы профессиональной деятельности. Объективность должна быть понята как когнитивный признак, а не гендерная атрибуция.

    Интерес представляет другая установка, которая обусловлена семантическим истолкованием понятия «реальность». Когда мы употребляем понятие «реальность», мы подразумеваем то, что существует. Однако, согласно выводам М. Фрай, «английское слово «реальность» (real) происходит от слова, которое раньше означало «королевский» (regal), то есть принадлежащий королю или имеющий отношение к королю. «Реальный» (real) по-испански, также означает королевский (royal). Реальное имущество – имущество, принадлежащее королю. Реальная недвижимость — недвижимость короля. Реальность – это то, что имеет отношение к власть предержащему, то, над чем он имеет власть, его владение. Его недвижимость. Его имущество. Идеальный король правит над всем, что только может увидеть. …А то, что он не видит, не принадлежит королю, не реально. Он видит то, что принадлежит ему» (цит. по Дворкина 2005: 93-94). Эти рассуждения  направлены на то, чтобы высветить механизм конструирования реальности. Реальность определяется в зависимости от того, «кто на неё смотрит», т.е. в зависимость от точки зрения под тем или иным углом.  В рамках патриархатной культуры на реальность смотрят в основном глазами мужчин. Женский опыт, женская практика им неведомы, следовательно, в сегментах, составляющих реальность, их не существует. Под маскулинным взглядом в реальности проявляется и высвечивается маскулинный опыт. Того, что не обнаружено и не признано в реальности, не может быть и в концептуальной схеме. (Припомним, что долгое время в нашей стране в бытность бывшего СССР не было и секса).

   След идеи о доминации мужского взгляда на реальность обнаруживается в выводах британского философа-аналитика, выдающегося исследователя языка Дж. Л. Остина. При выявлении связи между представлением о реальности и языком он убедительно показывает, что «cущecтвующий oбoбщeнный нaбoр cлoв включaeт в ceбя вce тe рaзгрaничeния, кoтoрыe мyжчины пocчитaли дocтoйными oбoзнaчeния, в тeчeниe жизни мнoгих пoкoлений» (цит. по Дворкиной 2005: 99). Здесь важно прямое указание именно на гендерную зависимость дискурса, которое исходит не из-под пера феминистски настроенной исследовательницы, а от имени выдающегося философа-аналитика. Дж. Л. Остина.

     На наш взгляд, в настоящее время в целях легитимации статуса женщин перспективна договорная работа по изменению принятых социальных правил со всей совокупностью их правового обеспечения. Одновременно должен изменяться и подвергаться трансформациям социокод ожиданий аудитории. Иными словами, эстетическая эксплуатация образа женщины должна проходить не только в сферах моды, фэшен-индустрии  и пр., но и в сферах науки, политики, делового администрирования. Как уже было отмечено,  ведущей, на наш взгляд, представляется идея договорных практик и сами технологии договорных практик. Они направлены на объяснение необходимости представить опыт женщин в современном теоретическом знании и, в принципе, на изменение общественного сознания. Опыт женщин должен быть включен в производство знания, а теория должна быть адекватной тем реалиям, фактам и процессам, которые имеют место в действительности и представлены не только мужской, но и женской половиной человечества.

    В целом, установки феминистской критики науки можно систематизировать следующим образом.

   Во-первых, речь идет о попытках получить такое знание, в котором  теория была бы соединена с повседневной практикой и личным, персональным опытом. Позитивный смысл жизненного опыта должен  не только прорваться в теорию, но и утвердиться в ней.

     Во-вторых, по-новому оценивается эмоциональное содержание утверждений. Эмоциональность идет в зачет при решении вопроса об истинности, а не оценивается как негативный компонент на пути получения истинного знания.

     В-третьих, с новой силой поднимается проблема моральности исследования, этики и ответственности ученого.

     В-четвертых, признается ведущая роль междисциплинарного, а точнее мультидисциплинарного подхода, который бы силами многих дисциплин воссоздал целостный облик современных социокультурных реалий, обозначив в них участие женщин.

     В-пятых, при анализе взаимодействий с природой и с учетом установок экофеминизма, в которых «женщина выступает символом близости к природе», необходимо усиление императивов экологического мышления. Протест против губительного воздействия на природу рассматривается как важный приоритет нового подхода.

    В-шестых, обосновывается высокий образовательный уровень и ценз современных женщин-ученых и научных работников, их навыки по сбору, систематизации и интерпретации фактического материала, нацеленность на учет мелочей и детализацию исследований. Поэтому совершенствование науки предполагает увеличение количества женщин в ядре академической научной дисциплины.

    В-седьмых, необходим учет тех интеллектуальных достижений, которые связаны с синергийным мировидением. «Тип критического интеллектуализма видится как одна из альтернативных моделей, противостоящая прежнему монологизму» (Жеребкина 2007: 143). Здесь имеется в виду отнюдь не механически элементарное «добавление женщин». На наш взгляд, синергийная методология всем своим понятийным аппаратом (бифуркация, флуктуация, аттрактивность, энтропия, фрактальность, упорядоченность и хаосогенность) исключительно эффективна при изучении «ускользающего» бытия фемининности. Ее исключительное значение состоит еще в том, что фемининность может изучаться во взаимодействии с маскулинностью, как в жизни и происходит. Именно синергетика указывает на эффект корпоративного поведения, предлагает осмысление практики совместной реализации женского и мужского. Синергетику называют «теорией образования новых качеств. В разрабатываемой синергетической культурологии предполагается движение в направлении суператтарктора (абсолютного идеала)» (Бранский 1997:148). Современное содержание данного суператтрактора может быть понято с привлечением синергии потенциала фемининного и маскулинного начал.

    В связи с обозначенными приоритетами, мы склоняемся к обоснованному выводу, состоящему в следующем. Теоретические исследования, развернутые к тому, чтобы включать в свою методологию квоты и ориентиры женского опыта и «женского взгляда» на мир, актуализируют императив – познавать явления, не уничтожая их индивидуальность. Отсюда к традиционным средствам и инструментам познания, в противовес генерализующему методу прибавляется не просто и не только интуиция и  индивидуализирующий подход, но и апелляция к сердцу, значимость которого очень убедительно показана в мировой художественной культурой. При осмыслении экзистенции человеческого бытия невозможно исключить те показания, которые идут от человеческого сердца. Паскаль в свое время отмечал, сколь сложна работа, идущая от сердца и через сердце. Сердце предстает как орган «внутреннего чувства», «чувственной интуиции», сердце «чувствует первые принципы бытия» (Стрельцова 2001:208). Примечательно, что еще в философии XVII в. был сделан вывод: «Мы постигаем истину не только разумом, но и сердцем». Эта установка отозвалась в начале ХХ в. в выводах В. Виндельбанда, который отмечал, что «человек в своем рациональном стремлении к познанию должен в большей степени следовать влечению своего сердца к полной предчувствиями вере и такту жизненного благородства» (Виндельбанд 1997:334). На наш взгляд, «подсказки», а точнее сказать идеи, содержащиеся в истории мировой культуры и философии, настолько значимы, что позволяют подходить к когнитивным и познавательным отношениям на иных основаниях. Познание, находящееся на пересечении «разум-сердце», объединяет ментальность и чувствование, рациональность и эмоции, дает эффект синергийного во взаимодействии этих начал.

  Литература

1.Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа.- М.: Интрада. 1998. С. 149.

2.Степин В.С. Саморазвивающиеся системы: стратегия познания и деятельности //Рационализм и культура на пороге 3 тысячелетия. Ростов-на-Дону, 2003. С. 42-65.

3.Дворкина О. В.перевод с англ. Женщины, познание, реальность. Исследования по феминистской философии. М., Росспэн, 2005.С. 93 – 94.

4.Дворкина О. В. Перевод с англ. Женщины, познание, реальность. Исследования по феминистской философии. М., Росспэн, 2005. С.99.

5.Жеребкина И. Субъективность и гендер: гендерная теория субъекта в современной философской антропологии. СПб., Алетейя, 2007. С. 143..

6.Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики //Петербургская социология. 1997. № 1, с. 148-179.

7.Стрельцова Г.Я. Паскаль //Новая философская энциклопедия. М., Мысль

  1. Т.3. С. 208.

8.Виндельбанд В. История философии. Киев, 1997. С. 334.

Н.М Борытко

(Волгоград)


+ Добавить сценарий + Добавить игру + Добавить обьявление + Научную статью