+ Добавить новость + Добавить совет + Добавить статью + Вопрос / ответ


Гендерные аспекты проблемы формирования социального опыта ребенка

Черняева Татьяна Николаевна

Педагогический институт СГУ им. Н.Г.Чернышевского

Социализация ребенка в современной педагогической теории и практике рассматривается как сложный процесс вхождения ребенка в общества, принятие его культурных норм и ценностей. Он неразрывно связан c индивидуализацией? процессом создания собственного «Я», поиска отличного от «Другого». Встречающееся в литературе если не открытое, то подстрочное их противопоставление, (на что весьма аргументировано,  указывает С.Д.Поляков (2))  уходит своими корнями в эволюцию человеческого сознания, в поиск ответа на вопрос «Кто я?». Действительно, появляясь на свет, ребенок постоянно пытается получить ответ на этот вопрос, ища в окружающем его мире, как черты сходства, так и признаки отличия. Идет процесс идентификации себя, овладение различными социальными ролями, каждая из которых в той или иной мере связана с его полоролевой, (в традиционном звучании) и социополовой принадлежностью, культурными стереотипами. И на всем протяжении этого пути возникают постоянные «ножницы» между внутренней сущностью самого ребенка, его индивидуальным выбором относительно себя, и теми установками, которые предлагает, а чаще навязывает взрослое окружение.

У обозначенной проблемы есть множество аспектов, одной из которых является возможность и необходимость формирования ребенком, (именно ребенком, а не у ребенка) собственного социального опыта, составляющим которого является, среди прочего, и опыт гендерной социализации. Предлагаем к обсуждению несколько тезисов.

Тезис первый. Осознание себя, освоение первой социальной роли – «мальчик/девочка» идет уже на этапе внутриутробного развития. Специалистами различного профиля сегодня доказано, какое значение для всего последующего развития ребенка, личности играет именно этот период. Именно на этом этапе запускается сложный процесс самоопределения, который не всегда адекватен программе, простраиваемой родителями малыша. Сегодня благодаря достижениям медицинской техники, большинство родителей задолго до рождения знают пол будущего младенца. Они ждут ребенка уже не как бесполое существо, а конкретно как мальчика или девочку, готовясь к моменту его рождения не только в плане выбора цветовой гаммы вещей, но и в определении модели своего взаимодействия с ним. Таким образом, цепочка будущих социальных ролей и их смысловое и функциональное наполнение родителями уже определена. Запущен механизм полоролевой идентификации. Однако ошибка результатов УЗИ – и происходит стресс между ожиданием и полученной действительностью. Стресс, который носит не только эмоциональную окраску, (причем как в позитиве, так и негативе), но и влияет на необходимость мгновенной перестройки всей программы внутрисемейной социализации.

Сегодня специалисты из области пренатальной педиатрии, психиатрии и педагогики выводят в числе важнейших факторов успешного развития ребенка степень и качество его ожидания. Доказано, что параметральные характеристики новорожденного, ресурс его возможностей психического, физического и личностного развития снижается, если он является нежеланным ребенком. Можем ли мы то же самое сказать в случае «сбоя» пола младенца? Влияет ли совпадение ожидания на будущую личностную и социальную успешность ребенка? Является ли это фактором трансформации биологии полов? Вопросы, находящие на стыке глобальных междисциплинарных исследований. Тем не менее, можно с определенной долей уверенности сказать, что социализация ребенка, формирование собственного «Я» должно быть адекватно отражено и подготовлено его ближайшим окружением. Не случайно в традициях различных народов пол будущего малыша считался таинством, открытие которого не только не приветствовалась, но и искусственно оттягивалось во времени.

Тезис второй: наиболее продуктивно социальный опыт «калькируется» с ближайшего окружения. Здесь мы выходим на процесс социального наследования, как передачи опыта от старшего поколения к младшему, который неизбежно сопровождает ребенка на всем протяжении его взросления. И передача этого опыта априори связана с возникновение проблемы отцов и детей, проблемы неприятия, отторжения социокультурного багажа, предлагаемого взрослыми в качестве без сомнения позитивного универсума. Если рассматривать опыт как содержание образования и культуры мировой истории (аккумулированный опыт человечества), то, как правило, (хотя с этим можно поспорить, а как же матриархат и патриархат, культуры с явной социальной доминантой маскулинности или фемининности?) он воспринимается, абстрагировано от собственной полоролевой и социоролевой принадлежности. Что же касается социального опыта ближайшего социального окружения, то здесь он всегда субъективно, личностно и гендерно окрашен.

В период детства, особенно на дошкольном его этапе, социализация ребенка охватывает в первую очередь сферу его ближайшего социального окружения – семью и начинается по сути дела с опыта взаимодействия с «Другим». Первым другим для него является мать – уникальный «аккумулятор» социального опыта, источник социального и личностного развития ребенка. Она выступает следующим этапом в гендерной социализации ребенка, (после заявленного выше внутриутробного), который связан скорее с восприятием этого «Другого» как образца для подражания. Нивелирование «первого Другого» как ближайшего субъекта социализации, приводит к синдрому госпитализма, сказывающемся на всем последующем интеллектуальном, эмоциональном и даже физическом развитии личности.

Значимость матери, как фактора первичной социализации ребенка бесспорна, но не может ограничиваться только ей. В социализацию и конструирование опыта подключаются и «Другие №…». Второй «Другой», включенный в процессы социализации и конструирования личностного опыта ребенка – это человек противоположного пола. В этом случае происходит либо процесс идентификации с ним, либо дифференциации, выделение отличного, причем не столько в аспекте половой принадлежности, (хотя это, несомненно, важно и тоже может рассматриваться как критерий формирования ребенком собственного социального образа), сколько как носитель иных социальных ценностей, умений, навыков жизнедеятельности, расширяющих поле социализации формирующейся личности. И, наконец, третий «Другой», обобщенный образ всех тех, с кем вступает в контакт ребенок. К ним относится не только мир взрослых (вертикальная социализация – градуированная по возрастам), но и обязательно ровесники, взаимодействие с которыми отражает горизонтальную социализацию или «социализацию среди равных» (термин Ш.Зауш-Годрон (1). Следовательно, чем богаче, разнообразнее взаимодействие с разнообразными другими (первым, вторым, третьим и до бесконечности), чем точнее, полнее их полоролевая принадлежность, тем шире поле социализации ребенка, возможность его индивидуализации и конструирования собственного опыта, прочнее защитный, релаксационный и рефлексивный механизм.

Подчеркнем, что во всех вариантах взаимодействие с «Другими» всегда имеет гендерный аспект, который должен быть адекватно реализован в ближайшем к ребенку социальном окружении. Это становится наиболее очевидным, если мы имеем дело с воспитанием ребенка в семье с доминантной родителя (ближайших родственников) противоположного пола, например одинокой матери/ отца.

Тезис третий. Главными механизмами формирования социального опыта ребенка особенно на этапе дошкольного детства выступают подражательность и внушаемость. Желание следовать идеальному образу взрослого своего пола и реальное отсутствие такового в ближайшем микросоциуме приводит к тому, что ребенок утрачивает, еще, по сути, не приобретя, модель соответствующего ему исконного полоролевого поведения. Это приводит к появлению девиации социального, в том числе и гендерного развития, проявляющиеся в дисбалансе, противоречии между той социальной ролью, который предлагается родителем ребенку в качестве образца и его биологическим полом, гендерным стереотипом, принятым в данном обществе.

В основном это касается воспитания мальчика по «женскому типу», в семьях одиноких, разведенных матерей, (которых среди общего количества семей в РФ – подавляющее большинство). Причем здесь возможны варианты девиаций. Социально-половая кастрация или импотенция, когда, не имея возможности или не осознавая необходимость проблемы, родитель не пытается ввести в круг ребенка «идентификатора пола» − человека, который мог бы послужить образцом той половой, социальной роли, которой ему необходимо соответствовать. Или искусственная половая дискриминация, которую осознанно осуществляет родитель по отношению ко всем представителям противоположного пола, (как правило, из чувства мести) формируя у ребенка не только образ врага, но и подчас чувство стыда за свою принадлежность к «неодобряемому» полу (И.Кон).

Тезис последний. Еще одна проблема гендерной социализации и формирования социального опыта ребенка связана с расхождением социальных ожиданий, построенной социальной роли, принятой в его семье и теми социокультурными, гендерными традициями, которые культивируются в ином социальном пространстве – группе сверстников, образовательных учреждениях и др. Впервые это отчетливо прослеживается на этапе дошкольного детства. Дошкольное образовательное учреждение становится для ребенка еще одним важнейшим фактором и одновременно средой социализации. Именно там он обретает или расширяет первичный опыт полоролевых, гендерных отношений на уровне осознания принадлежности к полу.

Идет соотношение, выбор принадлежности и вхождение в ту социальную группу сверстников, которая максимально соответствует уже сформированному представлению ребенка о своих возможностях поведения, общения, доминанте интересов (игр, игрушек и др.) и, наконец, опыту взаимодействия «с себе» и «не себе» подобными. Актуализируется, выходит на новый виток процесс гендерной социализации. Очень часто именно здесь впервые происходит наложение той полоролевой, гендерной роли ребенка, определенной ему в семье и общекультурным стереотипом, традициями образовательного учреждения или  конкретного педагога-воспитателя.

В рамках осуществляемой ими образовательной деятельности отдельное место занимает направление, связанное с нормативом поведенческой реакции мальчика и девочки.  Это находит отражение в организации сюжетно-ролевой  деятельности, распределении форм, видов и тематики проводимых занятий. Достаточно часто именно в них происходит коррекция, (в том числе и силами социальных педагогов, психологов) наметившихся девиаций в этой области, грамотность которой напрямую зависит от нахождения точек соприкосновения между семьей ребенка и педагогическим коллективом. При наличии серьезных расхождений ребенок овладевает опытом ролевого замещения, стилизации под требования конкретного сообщества (семья/ДОУ).

В этом кроется одновременно и позитивный и негативный контекст. Первый, на наш взгляд, заключается в приращении личностного опыта ребенка, когда он пробует себя в иной социогендерной роли, расширяет индивидуальные возможности и представления, простраивает собственное жизненное пространство. Однако в этом же одновременно кроется и определенной негатив, связанный с необходимостью ребенка дуализировать свое полоролевое поведение под ожидания близкого и «далекого»  (образовательное учреждение) окружения. Подобное балансирование  требует серьезной актуализации его физиологического, психического состояния, ситуативной деформации личностного опыта. Следующий подобный виток гендерной социализации происходит уже далее – в системе дополнительного образования, в школьном обучении, где ко всем заявленным выше проблемам добавляется аспект дифференциации, индивидуализации гендерного развития ребенка.

Список литературы:

1.Зауш-Годрон Ш. Социальное развитие ребенка. СПб., 2004.

  1. Поляков С.Д. Педагогика Мудрика и педагогика Газмана. //Актуальные проблемы социального воспитания: Сб.науч. статей – Ульяновск: УлГПУ, 2006.

+ Добавить сценарий + Добавить игру + Добавить обьявление + Научную статью