+ Добавить новость + Добавить совет + Добавить статью + Вопрос / ответ


Гендерная компетентность педагога: понятие, стуктура и уровни

В настоящее время отмечается тенденция введения компетентностного подхода как в нормативную, так и в практическую составляющую образования. Диапазон требований к профессиональной компетентности педагога определяется необходимостью разноуровневых умений в многомерном пространстве его практической деятельности. При этом профессиональная компетентность педагога характеризуется не только сформированностью единого комплекса знаний, умений и навыков, но и особенностями личностного развития и профессиональной позиции.

Гендерная компетентность является существенным компонентом профессиональной подготовки современного педагога, поскольку специфика модернизации педагогического образования обусловлена его ориентацией на личностно-развиваю­щую парадигму, характерными особенностями которой является учет многообразия индивидуальных особенностей ученика при обеспечении и поддержке процессов его самопознания, самоактуализации и самореализации. Сегодня изучены отдельные компоненты гендерной компетентности педагога: формирование гендерной компетентности педагога в процессе профессиональной подготовки (И.А.Загайнов), профессиональное самосознание (Д.В.Розин), эффективные стили деятельности (H.B.Кузьмина, A.К.Маркова) и педагогического общения (С.А.Шеин, С.Л. Братченко, Г.А. Ковалев), коммуникативная компетентность (Ю.М. Жуков, Л.А.Петровская), профессионально-значимые личностные качества (Ф.М.Гоноболин, И.М.Юсупов), гендерная социализация в образовании (Е.Р. Ярская-Смирнова, Л.И.Столярчук), возможности образовательного учреждения в осознании гендерной идентичности (Э. Гидденс, В. Фостер, Г.И. Шатон), гендерные аспекты преподавания в вузах (Л.А. Булатова, И.С. Клецина), особенности профессиональной деятельности учителя-мужчины и женщины (Л.Ю. Орлова, Э.Е. Чеканова) и др. Анализ работ показывает, что успешность профессиональной деятельности современного педагога в значительной степени определяется его гендерной компетентностью, но в настоящее время отсутствует четкое однозначное понимание сущности, структуры и содержания гендерной компетентности педагога. Поэтому проблема развития гендерной компетентности педагога является на современном этапе одной из наиболее интересных и значимых. Теоретический анализ показал, что при очевидном разнообразии точек зрения на содержание гендерной компетентности педагога их объединяет: включение в структуру гендерной компетентности знаний о сущности гендерного подхода в образовании и понимание гендерной компетентности в качестве условия профессионализма педагога.

Гендерная компетентность определена нами как умение интегрировать психологические, педагогические знания о сущности гендерного подхода в образовании и умения осуществлять гендерную стратегию в организации педагогического процесса для решения практических задач обучения, воспитания, обеспечивающее высокий уровень профессионального гендерного самопознания. Гендерную компетентность необходимо отнести к числу ключевых (базовых) компетентностей, так как она обладает такими характеристиками, как многофункциональность, междисциплинарность, многомерность, и включает в себя различные личностные качества, интеллектуальные способности, коммуникативные умения педагога, связанные с его гендерной культурой (Загайнов 2007: 5). Нами была разработана трехкомпонентная модель структуры гендерной компетентности педагога:Мотивационно-волевой компонент включает: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии и характеризуется наличием положительной мотивации к использованию гендерного подхода, осознанием гендерной роли в рамках педагогической деятельности, отторжением гендерных стереотипов как ориентиров в конструировании гендерного взаимодействия с учащимися и коллегами. Функциональный компонент проявляется в виде гендерных знаний, умений, навыков преподавателя, необходимых для проектирования и реализации педагогической деятельности. В состав данного компонента входит система усвоенных педагогом знаний о сущности гендера и психологии гендерных отношений, о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса, о роли образовательной среды в формировании гендерной компетентности педагога и т.д. Функциональный компонент включает 1) гендерную индивидуально-психологическую компетентность (способность учитывать гендерные индивидуальные особенности обучаемых в учебно-воспитательном процессе), 2) гендерную социально-психологическую компетентность (способность организовывать эффективное взаимодействие с обучаемыми с учетом гендерных особенностей), которая состоит из гендерной социально-перцептивной (способность адекватно оценивать гендерные особенности и эмоциональные состояния партнеров по общению), гендерной коммуникативной (совокупность гендерных навыков и умений, необходимых для эффективного общения) и гендерной интерактивной (совокупность гендерных навыков и умений, необходимых для эффективного взаимодействия между общающимися индивидами) компетентности и 3) гендерную психолого-педагогическую (умение интегрировать гендерные психологические и педагогические знания для решения практических задач обучения и воспитания) компетентность.

Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в гендерном взаимодействии, а также побудителем гендерного самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы (аутопсихологическая гендерная компетентность). Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Особое место в системе гендерной компетентности принадлежит отражению той конкретной ситуации, в которой осуществляется процесс деятельности и взаимодействия. Именно ситуации, в которых разворачивается процесс деятельности, представляют собой те самые «живые части» гендерной компетентности, поскольку только в них она и может реализоваться (Argile 1981: 54). Нами было проведено эмпирическое исследование, направленное на выявление психологических особенностей педагогов, обладающих высоким уровнем гендерной компетентности. Респондентами выступили учителя и преподаватели вузов г. Таганрога (110 чел.). Поскольку за единицу гендерной компетентности мы принимаем конкретную ситуацию, то пути и средства диагностики уровня гендерной компетентности педагога должны быть так или иначе связаны с оценкой его деятельности в конкретных ситуациях. Нами такая оценка осуществлялась в форме наблюдения и последующей экспертной оценки деятельности преподавателя, ситуационного анализа и решения задач, имитационного разыгрывания ситуаций в деловых играх. В результате проведенных процедур каждый преподаватель получил суммарный рейтинговый показатель гендерной компетентности, выраженный в баллах, на основании которого был определен в одну из групп по уровню гендерной компетентности. Необходимо отметить, что респонденты распределились следующим образом: 20 респондентов обладали высоким уровнем гендерной компетентности (из них 12 человек – преподаватели вузов, 8 человек – школьные учителя), 38 – средним (из них 21 человек – преподаватели вузов, 17 человек – школьные учителя) и 52 – низким (из них 25 человек – преподаватели вузов, 27 человек – школьные учителя).

В ходе дальнейшего исследования мы использовали следующие диагностические методики: «Мотивация к успеху» Т. Элерса для определения мотивации достижения успеха, «Мотивация к использованию гендерного подхода», разработанный нами для определения положительной мотивации к использованию гендерного подхода, «Стереотипы маскулинности-фемининности», разработанный нами для определения степени подверженности преподавателя гендерным стереотипам, ориентировочная анкета В.Смейкла и М. Кучера для определения направленности личности, методика личностного дифференциала для определения самооценки педагога, методика определения уровня личностной тревожности Ч. Спилбергера, методика «Диагностика уровня эмпатии В.В. Бойко и сопоставили полученные результаты по методикам с высокими рейтинговыми показателями гендерной компетентности преподавателей с помощью коэффициента корреляции Спирмена. У нас получились следующие значимые корреляционные связи: мотивация достижения успеха (0,458, p≤0,05), положительная мотивация к использованию гендерного подхода (0,483, p≤0,05), низкая степень подверженности гендерным стереотипам (0,566, p≤0,05), направленность на взаимодействие (0,436, p≤0,05), позитивная самооценка (0,438, p≤0,05), низкий уровень тревожности (0,455, p≤0,05), высокий уровень эмпатии (0,461, p≤0,05).

В результате проведенного исследования нами были выделены и описаны психологические особенности педагогов с учетом уровней гендерной компетентности.

Высокий уровень гендерной компетентности характеризуется устойчивым интересом к гендерным особенностям личности ученика, стремлением к углубленному гендерному познанию ученика и себя, пониманием ребенка. Для педагога характерна высокая гибкая самооценка, самопринятие, оптимальный уровень тревожности, адекватное выражение своих эмоций. Также высокий уровень развития гендерной компетентности предполагает устойчивое владение базовыми гендерными знаниями, открытость в общении с ребенком, позицию сотрудничества, принятие себя и ребенка, успешное владение механизмами восприятия, такими, как: эмпатия, рефлексия, идентификация. Таким образом, у педагогов данного уровня хорошо развиты гендерные индивидуально-психологическая, социально-психологическая, психолого-педагогическая и аутопсихологическая компетентности.

Средний уровень гендерной компетентности педагога предполагает устойчивый интерес к отдельным гендерным особенностям личности ребенка, а также его эпизодическое понимание, негибкая самооценка, ситуативное самопринятие, неуверенность, повышенный уровень тревожности и ситуативное проявление нервозности. Гендерные знания у таких педагогов достаточно устойчивы, наблюдается отказ от восприятия ребенка на основе схем и стереотипов. Педагоги данного уровня проявляют эпизодическую открытость в общении, часто общаются с позиции официального статуса, выполнения социальной роли. Для них характерно эпизодическое владение механизмами восприятия, ситуативные проявления гендерных умений, навыков и способностей.

Низкий уровень гендерной компетентности отличается слабым выражением интереса (или отсутствия такового) к гендерным особенностям личности ребенка, отказом от понимания ребенка. Для педагогов данного уровня характерен низкий уровень самооценки, самопринятия, высокий уровень тревожности, эмоциональная возбудимость. Базовые гендерные знания таких педагогов ограничены, в общении педагоги проявляют защитную позицию, не владеют механизмами восприятия, у них не развита аутопсихологическая гендерная компетентность.

Литература:

  1. Загайнов И.А. Формирование гендерной компетентности педагога в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Йошкар-Ола, 2007.
  2. Argile M., Furnham A., Graham J. Social situations. Cambridge, 1981.

Е.Н. Каменская

(Таганрог)


+ Добавить сценарий + Добавить игру + Добавить обьявление + Научную статью