+ Добавить новость + Добавить совет + Добавить статью + Вопрос / ответ


Гендерная компетенция будущего педагога-хореографа

Т.Н.Шаталова

(Волгоград)

Для хореографического образования последних лет особенно остро стал вопрос подготовки компетентного педагога-хореографа, умеющего воспитать будущего грамотного специалиста в области хореографического искусства.

Хореографическое образование изначально ориентировано в направлении личносто-смысловой сущности студента, его интересов, чувств, собственных идеалов, желаний, а не только знаний. Профессия хореографа, профессионально ярко раскрывающая индивидуальность личности, её профессиональные качества и способности, её ценностные ориентации и жизненные позиции.

В начале XXI века большое значение приобретает гендерная компетенция педагога, которая не может не затрагивать и образовательного процесса будущих педагогов-хореографов. Необходимость введения этой компетенции обусловлена сложными педагогическими, культурными и социальными трансформациями современного общества, изменением положения и ролей мужчин и женщин, сменой стереотипов и т.д.

Гендерная компетенция предполагает сформированность у преподавателя или учителя понимания о предназначении мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, способность критического анализа своей деятельности как представителя определённого гендера, а также знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса и других аспектов гендерной педагогики.

Основными компонентами гендерной компетентности являются: содержательный, рефлексивный и организационный. Линейно гендерную компетенцию можно представить следующим образом: знания (содержательный компонент) → оценка и осмысление (рефлексивный компонент) → деятельность (организационный компонент). Именно тогда, когда знания переходят в действие можно говорить собственно о компетенции.

Содержательный компонент включает знание различных вопросов гендерной педагогики и психологии, например, знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса; представления о положении мужчин и женщин в обществе, понятие «срытого учебного плана» и технологий гендерного анализа учебников. Многочисленные гендерные анализы учебников свидетельствуют о явном «андроцентризме учебного материала», об игнорировании вклада женщин-учёных, о преобладании мужских ценностей.

Рефлексивный компонент предполагает личностное отношение к различным гендерным проблемам, наличие собственной позиции по этим вопросам, стремление к постоянному самосовершенствованию на основе анализа и самооценки профессиональных суждений и педагогической деятельности.

Важность рефлексивного компонента обусловлена тем, что учителя являются основными агентами социализации в школе и осознанно или нет, оказывают большое влияние на формирование у учащихся представлений о качествах мужчин и женщин, их ролях, профессиональной деятельности. Важно, чтобы учитель осознавал, что он или она является носителями гендерных стереотипов и часто воспроизводит и поддерживает их существование в своей деятельности.

Так, исследование А.В. Смирновой относительно представлений учителей о роли мужчины и женщины в обществе показало: 30 % учителей поддерживают точку зрения, что женщина должна заниматься домом и воспитанием детей, а мужчина – профессией и карьерой; 34 % учителей считают, что удел женщины – дом и семья, а мужчина должен реализовывать себя в профессии, но при этом уделять достаточно внимания домашним обязанностям: 23 % утверждают, что как для мужчин, так и для женщин важно реализовать себя в профессиональной сфере, но при этом для женщины должны уделять больше внимания первой сфере, а мужчины – второй; 13 % учителей придерживаются точки зрения, что для любого человека, независимо от пола, главная ценность – семья. Таким образом, более 2/3 всех учителей находятся под влиянием устоявшихся гендерных стереотипов, поддерживают их и воспроизводят в своей педагогической деятельности.

Все учебные заведения, начиная с дошкольных и заканчивая высшими, являются отражением и результатом гендерной диспропорции общества. Например, женщин, учителей средних школ и преподавателей вузов России, больше чем женщин деканов и ректоров. И, несмотря на то, что количество студенток несколько превышает количество студентов в России, потенциал женщин используется в дальнейшем не в полной мере. Например, при возможности выбора, взять на работу высокопрофессионального педагога-хореографа мужчину или женщину, скорее всего, выберут мужчину. Женщин-хореографов значительно больше чем мужчин. Причинами того, что мужчины с меньшим желанием идут или продолжают преподавать являются: 1) относительно низкая престижность педагогической деятельности. Если у студента хорошо получается танцевать, по окончанию вуза он выбирает работу артиста балета в известном ансамбле танца или работу по контракту за рубежом.

2) недостаточная оплата труда. Мужчина воспринимается как кормилец семьи, которую трудно содержать на учительскую зарплату.

В силу этого, руководителю важно знать об особенностях социализации, об особенностях личностного развития мужчин и женщин, о гендерных стереотипах и гендерных ролях, которые могут являться барьерами профессионального роста, о гендерных особенностях межличностной коммуникации, особенностях восприятия друг друга.

Организационный компонент представлен умениями управления процессом гендерной социализации учащихся и студентов, умением не только осознавать различные гендерные аспекты образования, но и уметь влиять на них, создавать соответствующие организационно-педагогические условия, уметь управлять процессом гендерной социализации и организовывать учебный процесс на основе идей гендерного равенства. Необходимо также использование новых подходов к преподаванию различных хореографических дисциплин с точки зрения гендерного подхода.

Важными составляющими гендерной компетенции является «гендерная чувствительностью» педагога, под которой понимается «способность педагога воспринимать, осознавать и моделировать воздействие вербальных, невербальных и предметных влияний социальной среды, методов и форм работы с учащимися на формирование гендерной идентичности человека, способность улавливать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола (сексизма)».

Можно выделить несколько технологий, с помощью которых педагоги-хореографы воспроизводят гендерную дифференциацию:

1) чаще обращаются на уроках к ученикам того пола, для которых, по их мнению, этот предмет более важен;

2) ученикам этого пола даются к тому же более сложные здания;

3) мальчикам дают больший положительный отклик при правильном исполнении хореографического текста, больше шансов исправить ошибку.

4) более высокие требования учителей к дисциплине девочек, чем к дисциплине мальчиков, при одинаковом нарушении дисциплины к девочкам применяются санкции, а проступки мальчиков остаются без внимания;

5) в зависимости от пола учителя образовательная область маркируется как «мужская» или «женская».

Многочисленные исследования указывают на то, что учителя по-разному поощряют и наказывают мальчиков и девочек. Вся система образования построена так, что невольно ориентируют мальчиков на технические науки, а девочек – на гуманитарные. Этому же способствует и отношение учителей. Личный опыт работы со студентами-хореографами Волгоградского государственного института искусств и культуры показывает, что мальчикам уделяется больше внимания, чем девочкам; мальчиков чаще привлекают к демонстрации различных сложных технических элементов (трюков); от мальчиков ожидают более высоких результатов, особенно там, где требуется абстрактное мышление, и более высоко оценивают их работу. К мальчикам больше поощрительных замечаний учителя, а девочкам – неодобрительных высказываний. Мальчики получают больше внимания, вознаграждения, больше неформального общения.

Большой интерес представляет исследование О.А. Константиновой, которая сравнивала образы идеального ученика и реального ученика и ученицы в представлении учителей. Её исследования выявило, что доминирующий в представлениях учителей тип ученика негативно влияет на мальчиков, поскольку те качества, которые его составляют, являются на 80 % женскими: вежливость, аккуратность, хозяйственность, отзывчивость, прилежание и т.д. И только 10 % качеств «идеального ученика» относятся к традиционно мужским чертам характера: настойчивость, целеустремлённость, самостоятельность. Однако и на девочек отрицательно действует этот стереотип, который «ориентирует их на отказ от карьеры и предполагает отсутствие у них способностей (вообще или к определенным предметам)».

В зависимости от исповедуемого учителями подхода к решению гендерных проблем в образовании, все учителя подразделяются на несколько групп:

— приверженцы биодетерминизма поддерживают точку зрения о том, что различия между полами определены биологически и выделяют совершенно разные качества при описании «идеального» ученика и ученицы;

— сторонники структурного функционализма утверждают, что в мальчиках и девочках необходимо развивать разные качества, потому что в будущем они будут выполнять разные функции в обществе;

— Другие полагают, что различий в обучении между мальчиками и девочками нет и быть не должно, что соответствует идеям советской педагогики, провозгласившей лозунг равенства в обучении;

— сторонники гендерной педагогики не отрицают различий между учениками разного пола, но предпочитают индивидуальный подход к учащимся.

Все эти данные подтверждают факт активного участия педагогов в воспроизводстве гендерной сегрегации и гендерного неравенства в образовательной профессиональной сфере и говорят о безусловной важности гендерной компетенции в общей подготовке учителей, однако большинство учителей имеет мало представления о гендерных исследованиях, гендерных особенностях учащихся или гендере вообще. Многие учителя не принимают участие в семинарах и курсах повышения квалификации, где затрагивается гендерная проблематика. Большая часть учителей никогда не слышали термина «гендер» или затрудняются в его определении, и только небольшой процент учителей поддерживают идеи гендерного равенства.

Таким образом, мы видим, что несовершенство гендерной компетенции педагога выражается в репродукции социальных предрассудков, гендерной дискриминации, нарушении социального взаимодействия и препятствует всесторонней реализации, как личности учащихся, так и самих педагогов.

Подводя итог, следует отметить, что гендерная компетенция педагога предполагает не только наличие знаний о гендере, или преподавание гендера, а некое единство навыков, целенаправленных действий, формирование менталитета, который обеспечивает поведение, на базе принципов равных прав и возможностей для учащихся обоего пола. На мой взгляд, принцип равных прав в образовании должен основываться не столько на идее равенства (учить всех одинаково), а на идеи объективности (учить через понимание объективно существующих различий), организуя учебный процесс таким образом, чтобы позволить учащимся независимо от пола раскрыть свою индивидуальность, самобытность своего внутреннего мира, осознать свои возможности и средства их реализации.

Литература:

  1. Константинова, О.А. Гендерный подход к обучению школьников: Дис. … канд. пед. наук. – Саратов, 2005.
  2. Смирнова, А.В. Гендерная социализация в общеобразовательной школе/ А.В. Смирнова. Дис. … канд. соц. наук. – Н.Новгород, 2005.
  3. Столярчук, Л.И. Методологические проблемы развития гендерного подхода в педагогической теории и практике // Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования. Кн. 1: Многообразие подходов: материалы.Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / под ред. В.М. Гребенниковой, Е.А. Белан. Краснодар: Кубанский государственный университет, 2008. С.315-321

Штылева, Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании/Л.В.Штылева


+ Добавить сценарий + Добавить игру + Добавить обьявление + Научную статью