+ Добавить новость + Добавить совет + Добавить статью + Вопрос / ответ


Детская гиперактивность

gip

Этиология и патогенез (причины и механизмы развития) синдрома дефицита внимания окончательно не выяснены, несмотря на большое количество исследований. В настоящее время существуют нейроморфологические, генетические, нейрофизиологические, биохимические, социально-психологические концепции, которые пытаются объяснить механизмы развития синдрома. Существует также развернутая биопсихосоциальная патологическая модель, которая включает в себя различные факторы возникновения СДВГ. Кроме того, к гипотезам, описывающим механизмы СДВГ, относятся концепция диффузной церебральной дезрегуляции О. В. Халецкой и В. М. Трошина, генераторная теория Г. Н. Крыжановского, теория задержки нейроразвития 3. Тресоглавы.

Однако на современном этапе исследования СДВГ считаются доминирующими три группы факторов в развитии синдрома:

  • генетические факторы;
  • повреждение центральной нервной системы во время беременности и родов;
  • негативное действие внутрисемейных факторов.

По результатам исследования Н. Н. Заваденко возникновение СДВГ из-за раннего повреждения центральной нервной системы в период беременности и родов встречается в 84% случаев, генетические причины — в 57% случаев, негативное действие внутрисемейных факторов — в 63% случаев.

Характерные проявления генетического фактора прослеживаются в нескольких поколениях одной семьи, значительно чаще среди родственников мужского пола. Влияние биологических факторов играет существенную роль в младшем возрасте, затем возрастает роль социально-психологических факторов, особенно внутрисемейных отношений.

Причинами раннего повреждения центральной нервной системы во время беременности и родов могут служить недостаточное питание, отравление свинцом, органические повреждения мозга, внутриматочные дефекты, наркотическое отравление плода (например, кокаином) во время пренатального развития, кислородная недостаточность в период развития плода или в процессе родов. Многие дети с симптомами неспособности к обучению появились на свет при осложненных родах, а среди недоношенных детей эти симптомы обычны. По результатам многочисленных исследований одной из самых распространенных причин отклонений в обучении и поведении является родовая травма шейных отделов позвоночника, которая не диагностируется своевременно, что приводит к возникновению синдромов несформированности или дефицитарности головного мозга в онтогенезе.

В настоящее время специалистами многих стран ведутся нейрофизиологические, нейропсихологические и биологические исследования детей с СДВГ. Проводимые электроэнцефалографические исследования выявляют изменения биоэлектрической активности головного мозга, нарушения структурно-функциональной организации левого полушария, незрелость системы регуляции внимания, незрелость системы коркового торможения и т. д. Нейропсихологические исследования гиперактивных детей выявляют их низкий психический статус, повышенную истощаемость, трудности в освоении чтения и письма.

Исследования, проведенные Л. Каророй в Институте умственного здоровья (США), продемонстрировали связь между дисфункцией лобной доли и гиперактивностью: уровень активности мозга у гиперактивных детей в экспериментальной группе был на 84% ниже, чем у обычных детей в контрольной. Следовательно, у гиперактивных детей снижена активность мозга в зоне лобных долей.

Отмечают, что от 25 до 50% гиперактивных детей «перерастают» этот синдром. Однако у 6—8% детей симптомы расстройства приводят к задержке психического развития, а в подростковом возрасте способствуют возникновению психопатологических расстройств и асоциальных состояний. В результате проведенных  нейрофизиологических исследований у детей с СДВГ также выявлены отклонения в развитии фронтальных отделов коры больших полушарий, базальных ганглиев и мозжечка. Данные нарушения приводят к задержке созревания функциональных систем мозга, ответственных за моторный контроль, внимание и саморегуляцию поведения.

Среди всевозможных причин возникновения синдрома на нейропсихологическом и биологическом уровнях также отмечают снижение процессов метаболической активности в определенных участках мозга, дефицитарность нейромедиаторных сетей, обеспечивающих функциональные взаимосвязи на уровне среднего мозга и лимбической системы, а также дисфункцию неспецифических активационных механизмов.

Кроме того, у детей, состояние которых диагностируют как дефицит внимания и гиперактивность, наблюдается дефицитарная работа ретикулярной формации и вестибулярного аппарата. Функциональные нарушения ретикулярной формации и стволовых отделов мозга приводят к изменениям болевой чувствительности. Такие дети часто не чувствуют боли и, следовательно, не могут сочувствовать другим. Этим объясняется их безжалостное отношение к сверстникам и животным. Они могут ударить, толкнуть, укусить, другим способом проявить агрессию. Кроме того, они способны совершать агрессивные действия и по отношению к себе.

В сложную систему организации и контроля крупных движений и мелкой моторики входят премоторные и теменные ассоциативные области коры, базальные ганглии, мозжечок, ретикулярная формация. У детей с СДВГ нарушения двигательного контроля связано с дисфункцией префронтальной области лобных отделов головного мозга. Для детей с этим диагнозом характерны не только недостаточность в координаторной сфере, но и нарушения динамического и кинестетического праксиса.

Большое разнообразие причин возникновения СДВГ связано, прежде всего, с разнообразием клинической картины синдрома. Наряду с основными характеристиками данного расстройства — повышенной двигательной активностью, импульсивностью и дефицитом внимания — отмечается широкий спектр эмоциональных и когнитивных нарушений.

Е. А. Осиповой и Н. В. Панкратовой проведено лонгитюдное исследование 28 детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в возрасте от 5 до 9 лет и предпринята попытка определения их нейропсихологического статуса. Нейропсихологическое обследование строилось на методике А.Р. Лурия с включением ряда дополнительных тестов. Авторы выделил и четыре варианта отклонений высших психических функций у детей с СДВГ.

Первый вариант встречался в 42% случаев и был связан с дефицитарностью базальных структур мозга, задержкой становления функциональной левополушарной доминантности и недостаточностью корково-подкорковой регуляции. В процессе взросления для детей с таким типом СДВГ характерны уменьшение симптомов и нормализация поведения. В онтогенезе отмечалось запаздывание латерализации мануального предпочтения (определения ведущей руки). Выявлялись полимодальные нарушения мнестической деятельности (памяти) в звене избирательности и первичная недостаточность базальных структур, обеспечивающих составляющие выполнения двигательных программ. При реципрокных (перекрестных) движениях дети демонстрировали дефицит тонической регуляции (тонус мышц), но в процессе специального обучения разнонаправленным движениям результат достигался быстро. Однако успешное выполнение простейших двигательных программ опиралось на механизмы вербального (речевого) программирования и контроля. При исключении последнего (прикусывание языка) автоматизация движений происходила с большим трудом. Сохранялись ошибки зеркальности в написании отдельных букв и поисках правых и левых частей тела, в то время как копирование целостных геометрических фигур происходило успешно. Это свидетельствует об опережающем развитии структурно-топологического компонента по отношению к координатной составляющей. При хорошей сформированности простых квазипространственных представлений дети показывали недостаточную сформированность функций произвольной регуляции и контроля, что проявлялось в большом количестве ошибок из-за невнимательности и импульсивности; ускорение темпа работы и трудность возврата к первоначальному темпу после ускорения. Включение мотивационных факторов (ответственность за что-либо, назначение старшим в группе, ведущим в игре, дежурным в классе и т. д.) способно существенно мобилизовать ресурсы произвольной регуляции поведения.

Второй тип возникновения СДВГ в онтогенезе, выявленный у 20% обследованных, характеризуется дисфункцией правого полушария в сочетании с дефицитарностью базальных (подкорковых) структур мозга. Этот вариант онтогенеза отличается выраженной неустойчивостью возрастной динамики. Развитие детей и овладение когнитивными и социальными навыками сопровождается периодическими сбоями и усилением гиперактивности. Пик гиперактивности и нарушение взаимодействия со сверстниками у этой группы детей приходится на 5-летний возраст. В возрасте 7—8 лет отмечается положительная динамика, в 9 лет — нарастание симптомов. У детей прослеживается полимодальные нарушения мнестической деятельности. При выполнении двигательных проб нарушения чаще отмечаются в левой руке. При копировании графических фигур правой и левой рукой сохраняются выраженные различия, при этом стратегия копирования левой рукой запаздывает в развитии. Фрагментарность восприятия проявляется при составлении рассказа по картинкам: отсутствует целостное описание; главная сюжетная линия вытесняется второстепенными деталями. В отличие от первого варианта онтогенеза СДВГ сформирована произвольная регуляция и самоконтроль в структурированных ситуациях. Внимание при повторяющихся действиях не снижается. Однако в ситуации без установленных правил происходит провокация возникновения гиперактивности с элементами импульсивности. Включение мотивационных факторов (ответственность за что-либо, назначение старшим в группе, ведущим в игре, дежурным в классе и т. д.) мало влияет на поведение и мобилизацию ресурсов произвольной регуляции.

Третий вариант онтогенетического развития СДВГ отмечался у 29% обследованных, характеризуется первичной функциональной дефицитарностью базальных структур мозга, что замедлило формирование пространственных функций (задние отделы правого полушария) и функций блока программирования и контроля (лобные доли левого полушария). Снижены интеллектуальные показатели. Однако у детей этого типа часто отмечается замедленная, но положительная возрастная динамика. Кроме того, у них прослеживаются первичная недостаточность фоновых составляющих обеспечения системы праксиса, нарушения мнестической деятельности в звене избирательности, недостаточное развитие структурно-топологической и координатной составляющих пространственных представлений, целостное восприятие при составлении рассказа по сюжетной картинке, выражены нарушения функции регуляции и контроля. Для успешного выполнения последовательных серийных действий таким детям требуется речевой контроль. Недостаточно сформирована мелкая моторика.

Четвертый вариант онтогенетического развития СДВГ выявлен в 9% случаев и характеризуется сохранностью базальных структур мозга при выраженной несформированности регуляторных структур (лобные доли левого полушария). Выражены нарушения регуляторных механизмов третьего (по А. Р. Лурии) структурно-функционального блока мозга. Отмечена недостаточность речевого программирования и контроля (левая височная область) в обеспечении последовательного выполнения серийных действий. Кроме того, у детей проявляется инертность при воспроизведении заучиваемого материала, персеверации, неустойчивость социальных контактов, агрессия, слабая управляемость поведением. Ускорение темпа при серийных движениях не отмечалось. В возрасте 7—8 лет прослеживается положительная динамика в когнитивной сфере и поведении на фоне дефицитарности мотиваций. Достаточный словарный запас и сохранные процессы непроизвольного запоминания.

Дети с синдромом гиперактивности имеют достаточно развитые компенсаторные механизмы, для включения которых должны соблюдаться определенные условия:

  • обеспечение родителями и учителями эмоционально-нейтрального развития и обучения;
  • соблюдение режима, достаточное время для сна;
  • обучение по личностно-ориентированной программе без интеллектуальных перегрузок;
  • соответствующая медикаментозная поддержка;
  • разработка индивидуальной помощи ребенку со стороны невролога, психолога, педагога, родителей;
  • своевременная нейропсихологическая коррекция.

Таким образом, гиперактивность ребенка является лишь внешним проявлением нарушений его нейропсихологического развития и может возникнуть по причине несформированности или дефицитарности мозговых структур. Прежде всего, возникновение СДВГ связано с недостаточной зрелостью лобных отделов коры головного мозга, особенно левого полушария. Изучение механизмов формирования синдрома дефицита внимания с гиперактивностью — актуальная задача, которая требует дальнейших междисциплинарных исследований.

Психологическая коррекция детей с СДВГ

Нейропсихологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности должна включать в себя растяжки, дыхательные упражнения, глазодвигательные упражнения, упражнения для языка и мышц челюсти, перекрестные (реципрокные) телесные упражнения, упражнения для развития мелкой моторики рук, упражнения для релаксации и визуализации, функциональные упражнения, упражнения для развития коммуникативной и когнитивной сферы, упражнения с правилами.

 

Растяжки нормализуют гипертонус (неконтролируемое чрезмерное напряжение мышц) и гипотонус (неконтролируемая мышечная вялость) мышц. Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач нейропсихологической коррекции. Любое отклонение от оптимального тонуса является как причиной, так и следствием возникших изменений в психической и двигательной активности ребенка, негативно сказывается на общем ходе его развития. Наличие гипотонуса обычно связано со снижением психической и двигательной активности ребенка, с высоким порогом и длительным латентным периодом возникновения всех рефлекторных и произвольных реакций. Гипотонус сочетается с замедленной переключаемостью нервных процессов, эмоциональной вялостью, низкой мотивацией и слабостью волевых усилий. Наличие гипертонуса, как правило, проявляется в двигательном беспокойстве, эмоциональной лабильности, нарушении сна. Для таких детей характерно отставание в формировании произвольного внимания, дифференцированных двигательных и психических реакций, что придает психомоторному развитию своеобразную неравномерность и может спровоцировать возникновение синдрома дефицита внимания и гиперактивности. Все двигательные, сенсорные и эмоциональные реакции на внешние стимулы у гиперактивного ребенка возникают быстро, после короткого латентного периода, и так же быстро угасают. Такие дети с трудом расслабляются. Именно поэтому в самом начале занятий ребенку необходимо дать почувствовать его собственный тонус и показать варианты работы с ним на самых наглядных и простых примерах.

Регуляция силы мышечного тонуса должна проходить в соответствии с законами развития движений: от головы и шеи к нижним конечностям (цефалокаудальный закон), от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам и соответственно от колен к пальцам ног (проксимодистальный закон).

 

Дыхательные упражнения улучшают ритмирование организма, развивают самоконтроль и произвольность. Единственным ритмом, которым произвольно может управлять человек, является ритм дыхания и движения. Нейропсихологическая коррекция строится на автоматизации и ритмировании организма ребенка через базовые многоуровневые приемы. Нарушение ритма организма (электрическая активность мозга, дыхание, сердцебиение, перистальтика кишечника, пульсация сосудов и т. д.) непременно приводят к нарушению психического развития ребенка. Умение произвольно контролировать дыхание развивает самоконтроль над поведением. Особенно эффективны дыхательные упражнения для коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со стадии выдоха, после чего, выждав естественную в цикле дыхания паузу и дождавшись момента, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий вдох ртом или носом так, чтобы было приятное, легкое, без напряжения ощущение вдоха. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма и оставались спокойными плечи, хотя при глубоком вдохе обязательно будет двигаться верхняя часть грудной клетки. На этапе освоения глубокого дыхания ребенку также предлагается пол ожить руку на область движения диафрагмы, чувствуя, как на вдохе рука поднимается вверх, а на выдохе — опускается вниз. Дыхание (различные его этапы) можно сочетать с разнообразными вариантами упражнений глаз и языка. Эффективным приемом является подключение к дыхательным упражнениям визуальной и сенсорной системы («надувание» цветных шаров в животе, «вдыхание» солнечного света и золотистой энергии и т. д.).

 

Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма. Известно, что разнонаправленные движения глаз активизируют процесс обучения. Дело в том, что многие черепные нервы, идущие от продолговатого мозга, включая тройничные, лицевой, отводящие, глазодвигательный и блоковый, соединяются с глазом. Они активизируют движение глазного яблока во всех направлениях, сокращают или расслабляют мышцы зрачка, чтобы регулировать колебания сетчатки, и изменяют форму хрусталика для того, чтобы видеть вблизи и вдали. В трехмерной среде глаза находятся в постоянном движении, собирают сенсорную информацию и строят сложные схемы образов, необходимые для обучения. Мозг объединяет их с другой сенсорной информацией для построения визуальной системы восприятия. Трехмерное визуальное восприятие является необходимым условием успешного обучения. К сожалению, в учебной деятельности чаще всего используется двумерное пространство (книга, таблица, тетрадь, компьютер и т. д.), что существенно снижает качество обучения.

Большая часть двигательной (моторной) коры больших полушарий участвует в мышечных движениях гортани, языка, рта, челюсти и глаз, которые формируют речь.

Коррекционные движения тела и пальцев обеспечивают развитие межполушарного взаимодействия, снятие синкинезий (дополнительные движения, которые в непроизвольной форме агломерацированы к самим движениям, которые исполняются либо преднамеренно, либо автоматически (например, движения рук при ходьбе))  и мышечных зажимов. Кроме того, развитие «чувствования» своего тела способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации от самого тела (дополнительная афферентация (постоянный поток нервных импульсов, поступающих в центральную нервную систему от органов чувств, воспринимающих информацию как от внешних раздражителей (экстерорецепция), так и от внутренних органов (интерорецепция) тела). Известно, что центром тонкой моторной координации является лобная доля мозга, отвечающая также за внутреннюю речь и самоконтроль. В процессе развития детей миелинизация нервных сетей происходит при условии их высокой двигательной активности. Известно, что дети, которые пропустили жизненно важную стадию развития — ползание, испытывают трудности в обучении. Дело в том, что во время ползания используются перекрестные движения рук, ног и глаз, активизирующие развитие мозолистого тела.

При регулярном выполнении реципрокных движений образуется и миелинизируется большое количество нервных путей, связывающих полушария головного мозга, что обеспечивает развитию психических функций. Медленное выполнение перекрестных движений способствует активизации вестибулярного аппарата и лобных долей мозга.

У музыкантов, особенно у виолончелистов и пианистов, благодаря большой подвижности их пальцев развиваются тонкая двигательная координация и, следовательно, мозолистое тело. Известно, что занятия музыкой стимулируют развитие математических способностей.

Кроме того, выразительные движения являются неотъемлемым компонентом эмоциональной, чувственной сферы человека, так как нет такой эмоции, переживания, которые бы не выражались в телесном движении. В результате дети лучше чувствуют и осознают свое тело, свои чувства и переживания, могут более адекватно их выразить.

Понимание себя дает и понимание телесной экспрессии других, т.е. развитие выразительных движений ребенка как средства самовыражения и общения влияет также и на его общие коммуникативные навыки, создавая дополнительные условия для развития.

Функциональные упражнения целесообразнее проводить по трем основным направлениям:

  • развитие внимания, произвольности и самоконтроля;
  • элиминация гиперактивности и импульсивности;
  • элиминация гнева и агрессии.

Коррекцию следует проводить поэтапно, начиная с одной отдельной функции. Гиперактивному ребенку невозможно быть одновременно внимательным, неимпульсивным и спокойным. Когда будут достигнуты устойчивые положительные результаты по развитию одной функции, можно переходить к развитию одновременно двух функций, а затем и трех. Например, развивая произвольное распределение внимания, необходимо снизить нагрузку на самоконтроль импульсивности и не ограничивать двигательную активность. Снижая   импульсивность, не стоит работать над концентрацией внимания и ограничивать подвижность.
Развивая усидчивость, можно допустить импульсивность и рассеянное внимание.

К упражнениям для развития произвольности относят движения, которые осуществляются по словесной команде и должны быть определенным образом осмыслены, «перекодированы» ребенком, на основании чего он дает команду произвести то или иное действие. В процессе занятий степень произвольности может быть различной. Так, инструкция для решения задачи типа «делай, как хочешь» не требует программы. Выполнение действий здесь носит механический характер, и степень произвольности снижается. Оптимальным для развития произвольности являются подробные инструкции, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности к построению собственной программы.

Очень важны четкая повторяющаяся структура занятий, неизменное расположение предметов, что является дополнительным организующим моментом при формировании произвольности. Еще одним условием развития произвольности является соблюдение детьми правил, ритуалов и временного регламента. Кроме того, поочередное приписывание каждому участнику группы роли лидера автоматически повышает степень его доминантности, а следовательно, уровень его произвольной саморегуляции, программирования и контроля над собой и происходящим вокруг.

Коммуникативные упражнения делятся на три этапа:

  • Индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений.
  • Парные упражнения способствуют расширению «открытости» по отношению к партнеру — способности чувствовать, понимать и принимать его.
  • Групповые упражнения через организацию совместной деятельности дают ребенку навыки взаимодействия в коллективе.

Визуализация является репрезентацией в уме несуществующего объекта, явления или события (зрительные, слуховые, знаковые, осязательные, обонятельные и другие образы). Визуализация происходит в обоих полушариях головного мозга, что эффективно развивает мозолистое тело и, следовательно, интегрирует работу мозга. Упражнения могут выполняться с закрытыми глазами.

Релаксация может проводиться как в начале занятия с целью настройки, так и в конце — с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта. Интеграция в теле (релаксация, самонаблюдение, воспоминание событий и ощущений) является частью единого процесса. За ней следуют интеграция в движении (невербальный компонент) и в обсуждении (вербальный компонент). Эти три составляющие создают необходимые условия для рефлексии ребенком ощущений и навыков, приобретенных в ходе занятия.

Коррекционная работа должна включать в себя различные виды массажей (дополнительная афферентация тела). Особенно эффективным является массаж пальцев рук и ушных раковин. Специалисты насчитывают 148 точек, расположенных на ухе, которые соответствуют различным частям тела. Точки на верхушке уха соответствуют ногам, а на мочке — голове.

Необходимым условием любого коррекционного процесса является система наказаний и поощрений, которая разрабатывается всей группой в начале занятий. Наказанием может служить выбывание из игры на «скамью запасных», лишение роли лидера и т. д. В качестве поощрений могут служить различные призы, выбор любимой музыки для сопровождения занятий, ведущая роль в игре и т. д.

Необходимость такого разнообразия упражнений можно проиллюстрировать результатами исследования одного из ведущих отечественных специалистов в области детских нервных болезней Н. Н. Заваденко с коллегами. Они обследовали группу из 224 детей с СДВГ в возрасте от 5 до 13 лет. Примерно у половины из них со стороны черепных нервов обнаруживались расстройства функций глазодвигательных нервов (нистагмоид, толчкообразный характер движений глазных яблок, их недоведение кнаружи при взгляде в стороны, слабость конвергенции, косоглазие). В 25% случаев отмечались изменения со стороны лицевого и подъязычного нервов по центральному типу. Нарушения в двигательной сфере проявлялись умеренными изменениями мышечного тонуса по типу гипотонии (34%), дистонии (нарушение регуляции тонуса) (10%) или повышения по пластическому типу (8%). У 30% детей имелись изменения в рефлекторной сфере в виде умеренного повышения сухожильных рефлексов с их асимметрией, появлялись патологические рефлексы. В 100% случаев у таких детей обнаруживались нарушения тонкой моторики и элементы атаксии в конечностях. В 84% случаев — признаки туловищной атаксии, проявлявшейся трудностями в выполнении заданий на удержание равновесия и ходьбу по линии. Во всех возрастных группах дети с СДВГ плохо справлялись с выполнением задания на координацию движений и равновесие. Это проявлялось в пошатывании, падениях, использовании рук для установления равновесия. Кроме того, у этих детей отмечались гиперметрия, дизритмия, медленный темп выполнения последовательных движений, большое количество синкинезий в виде зеркальных движений, сопутствующих движений мышц лица, головы, туловища.

При коррекционной работе также необходимо учитывать, что гиперактивные дети не могут длительное время подчиняться групповым правилам, быстро утомляются, не умеют выслушивать и выполнять инструкции.

Рекомендуется начинать работу с ними с индивидуальных занятий, поэтапно включая их в групповую деятельность. Кроме того, для каждого ребенка необходимы индивидуальная стратегия и тактика взаимодействия.

 

Возможно использование следующих приемов в работе с детьми с СДВГ:

 

  • Осуществление гиперактивным ребенком контроля за другими детьми (дежурный на занятии, ведущий в игре, помощник инструктора и т. д.).
  • Использование часов на занятиях и осуществление контроля гиперактивным ребенком за временем (хранитель времени).
  • Использование ритмов с большими паузами или ритмичной музыки.

Следует помнить, что возможности компенсации когнитивных и поведенческих нарушений существенно ограничиваются при отсутствии понимания родителями причин и проявлении этих нарушений. Коррекционно-развивающая работа наиболее эффективна при участии родителей в проведении занятий в группе и дома. Дополнительными приемами, которыми родители могут воспользоваться для коррекции ребенка, могут служить:

  1. Ритмирование правого полушария — занятия ритмикой, хореографией, лыжами, теннисом, верховой ездой.
  1. Активизация работы стволовых отделов головного мозга — плавание, ныряние, прыжки на батуте, дыхательная гимнастика.
  1. Развитие межполушарного взаимодействия — восточные единоборства (особенно ушу-таолу), кинезиологические упражнения, вязание.
  1. Снятие импульсивности и гиперактивности — упражнения с песком, водой и глиной; контрастный душ, обливания.
  1. Развитие устойчивости внимания:
  • длительная сортировка и нанизывание бусинок;
  • развитие способности к произвольному переключению внимания — чтение алфавита, перемежающегося со счетом:

а, 1, б, 2, в, 3, г, 4, д, 5, е, 6, ё, 7, ж, 8, з, 9, и, 10, и, 11, к, 12, л, 13, м, 14, н, 15, о, 16, п, 17, р, 18, с, 19, т, 20, у, 21, ф, 22, х, 23, ц, 24, ч, 25, ш, 26, щ, 27, ъ, 28, ы, 29, ь, 30, э, 31, ю, 32, я, 33

  • построчное прослеживание взглядом листа и последовательное зачеркивание букв «к» и «р»:

асчкльдркбюжхрьоауйчбъхзрсярбюжшщземавчцбртиаскьлрюдзрьтклюэзьмквуфрнкртчызэюркимрекуырьбдтюхзкртвсчкитьбджзщроктьдзрьнкмасблджюркамиьбюджщгнкптрасмжэзьртимквсакртьоркмитьблркраклшорыцфркмитьорнек

 

  • прослеживание взглядом линии от начала до конца, когда она переплетается с другими линиями (лабиринты).

 

Практические рекомендации родителям и учителям гиперактивного ребенка

Практические рекомендации родителям гиперактивного ребенка. В домашней программе коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности должен преобладать поведенческий аспект:

  1. Изменение поведения взрослого и его отношения к ребенку:
  • проявляйте достаточно твердости и последовательности в воспитании;
  • помните, что чрезмерная болтливость, подвижность и недисциплинированность не являются умышленными;
  • контролируйте поведение ребенка, не навязывая ему жестких правил;

       —  не давайте ребенку категорических указаний, избегайте слов «нет» и «нельзя»;

       — стройте взаимоотношения с ребенком на взаимопонимании и доверии;

— избегайте, с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой — завышенных требований к ребенку;

— реагируйте на действия ребенка неожиданным способом (пошутите, повторите действия ребенка, сфотографируйте его, оставьте в комнате одного и т. д.);

  • повторяйте свою просьбу одними и теми же словами много раз;
  • не настаивайте на том, чтобы ребенок обязательно принес извинения за проступок;
  • выслушивайте то, что хочет сказать ребенок;
  • для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.
  1. Изменение психологического микроклимата в семье:
  • уделяйте ребенку достаточно внимания;
  • проводите досуг всей семьей;
  • не допускайте ссор в присутствии ребенка,
  1. Организация режима дня и места для занятий:
  • установите твердый распорядок дня для ребенка и всех членов семьи;
  • чаще показывайте ребенку, как лучше выполнить задание, не отвлекаясь;
  • снижайте влияние отвлекающих факторов во время выполнения ребенком задания;
  • оградите гиперактивных детей от длительных занятий на компьютере и просмотра телевизионных передач;

— избегайте по возможности больших скоплений людей;

  • помните, что переутомление способствует снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности;
  • организуйте поддерживающие группы, состоящие из родителей, имеющих детей с аналогичными проблемами.
  1. Специальная поведенческая программа:
  • придумайте гибкую систему вознаграждений за хорошо выполненное задание и наказаний за плохое поведение. Можно использовать балльную или знаковую систему, завести дневник самоконтроля;
  • не прибегайте к физическому наказанию! Если есть необходимость прибегнуть к наказанию, то целесообразно использовать спокойное сидение в определенном месте после совершения проступка;
  • чаще хвалите ребенка. Порог чувствительности к отрицательным стимулам очень низок, поэтому гиперактивные дети не воспринимают выговоры и наказания, однако
    чувствительны к поощрениям;

— составьте список обязанностей ребенка и повесьте его на стену, подпишите соглашение на определенные виды работ;

  • воспитывайте в детях навыки управления гневом и агрессией;
  • не старайтесь предотвратить последствия забывчивости ребенка;
  • постепенно расширяйте обязанности, предварительно обсудив их с ребенком;
  • не разрешайте откладывать выполнение задания на другое время;

       —  не давайте ребенку поручений, не соответствующих его уровню развития, возрасту и способностям;

       — помогайте ребенку приступить к выполнению задания, так как это самый трудный этап;

— не давайте одновременно несколько указаний. Задание, которое дается ребенку с нарушенным вниманием, не должно иметь сложную конструкцию и состоять из нескольких звеньев;

— объясните гиперактивному ребенку о его проблемах и научите с ними справляться.

Помните, что вербальные средства убеждения, призывы, беседы редко оказываются результативными, так как гиперактивный ребенок еще не готов к такой форме работы.

Помните, что для ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивности наиболее действенными будут средства убеждения «через тело»:

— лишение удовольствия, лакомства, привилегий;

  • запрет на приятную деятельность, телефонные разговоры;
  • прием «выключенного времени» (изоляция, угол, скамья штрафников, домашний арест, досрочное отправление в постель);
  • чернильная точка на запястье ребенка («черная метка»), которая может быть обменена на 10-минутное сидение на «скамейке штрафников»;
  • холдинг, или простое удержание в «железных объятиях»;
  • внеочередное дежурство по кухне и т.д.

Не спешите вмешиваться в действия гиперактивного ребенка директивными указаниями, запретами и выговорами. Ю.С. Шевченко приводит следующие примеры:

       — если родителей младшего школьника тревожит то, что каждое утро их ребенок неохотно просыпается, медленно одевается и не торопится в школу, то не стоит давать ему бесконечные словесные инструкции, торопить и ругать. Можно предоставить ему возможность получить «урок жизни». Опоздав в школу по-настоящему и приобретя опыт объяснений с учительницей и директором школы, ребенок будет более ответственно относиться к утренним сборам;

— если 12-летний ребенок разбил футбольным мячом стекло соседу, то не стоит торопиться брать на себя ответственность за решение проблемы. Пусть ребенок сам объяснится с соседом и предложит искупить свою вину, например ежедневным мытьем его автомобиля в течение недели. В следующий раз, выбирая место для игры в футбол, ребенок будет знать, что ответственность за принятое им решение несет только он сам;

       — если в семье исчезли деньги, не стоит бесполезно требовать признания в воровстве. Следует убирать деньги и не оставлять их в качестве провокации. А семья будет вынуждена лишить себя лакомств, развлечений и обещанных покупок, это обязательно окажет свое воспитательное воздействие.

       — если ребенок забросил свою вещь и не может ее найти, то не стоит бросаться ему на помощь. Пусть ищет. В следующий раз он более ответственно будет относиться к своим вещам.

Помните, что вслед за понесенным наказанием необходимо позитивное эмоциональное подкрепление, знаки «принятия». В коррекции поведения ребенка большую роль играет методика «позитивной модели», заключающаяся в постоянном поощрении желательного поведения ребенка и игнорировании нежелательного. Необходимым условием успеха является понимание проблем своего ребенка родителями.

Помните, что невозможно добиться исчезновения гиперактивности, импульсивности и невнимательности за несколько месяцев и даже за несколько лет. Признаки гиперактивности исчезают по мере взросления, а импульсивность и дефицит внимания могут сохраняться и во взрослой жизни.

Помните, что синдром дефицита внимания и гиперактивности — это патология, требующая своевременной диагностики и комплексной коррекции: психологической, медицинской, педагогической. Успешная реабилитация возможна при условии, если она проводится в возрасте 5—10 лет.

 

Практические рекомендации учителям гиперактивного ребенка

Школьная программа коррекции гиперактивных детей должна опираться на когнитивную коррекцию, чтобы помочь детям справиться с трудностями в обучении:

  1. Изменение окружения:
  • изучите нейропсихологические особенности детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности;
  • работу с гиперактивным ребенком стройте индивидуально. Гиперактивный ребенок всегда должен находиться перед глазами учителя, в центре класса, прямо у доски;
  • оптимальное место в классе для гиперактивного ребенка — первая парта напротив стола учителя или в среднем ряду.
  • измените режим урока с включением физкультминуток;
  • разрешайте гиперактивному ребенку через каждые 20 минут вставать и ходить в конце класса;
  • предоставьте ребенку возможность быстро обращаться к вам за помощью в случае затруднения;
  • направляйте энергию гиперактивных детей в полезное русло: вымыть доску, раздать тетради и т. д.
  1. Создание положительной мотивации на успех:
  • введите знаковую систему оценивания;
  • чаще хвалите ребенка;

       — расписание уроков должно быть постоянным;

       —  избегайте завышенных или заниженных требований к ученику с СДВГ;

  • вводите проблемное обучение;
  • используйте на уроке элементы игры и соревнования:

       —  давайте задания в соответствии со способностями ребенка;

       — большие задания разбивайте на последовательные части, контролируя каждое из них;

  • создавайте ситуации, в которых гиперактивный ребенок может показать свои сильные стороны и стать экспертом в классе по некоторым областям знаний;
  • научите ребенка компенсировать нарушенные функции за счет сохранных;
  • игнорируйте негативные поступки и поощряйте позитивные;

       —  стройте процесс обучения на положительных эмоциях;

       — помните, что с ребенком необходимо договариваться, а не стараться сломить его!

  1. Коррекция негативных форм поведения:

— способствуйте элиминации агрессии;

— обучайте необходимым социальным нормам и навыкам общения;

—          регулируйте его взаимоотношения с одноклассниками.

  1. Регулирование ожиданий:

— объясняйте родителям и окружающим, что положительные изменения наступят не так быстро, как хотелось бы;

— объясняйте родителям и окружающим, что улучшение состояния ребенка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного отношения.

Помните, что прикосновение является сильным стимулятором для формирования поведения и развития навыков обучения. Прикосновение помогает поставить якорь на положительном опыте. Педагог начальной школы в Канаде провел эксперимент с прикосновением в своем классе, который подтверждает сказанное. Учителя сосредоточились  на трех детях, которые нарушали дисциплину в классе и не
сдавали своих тетрадей с домашними работами. Пять раз в день учитель как бы случайно встречал этих учащихся и поощрительно касался их плеча, говоря в доброжелательной манере: «Я одобряю тебя». Когда они нарушали правила поведения, учителя игнорировали это, словно не замечая. Во всех случаях на протяжении первых двух недель все учащиеся стали хорошо вести себя и сдавать тетради с домашними работами.

Помните, что гиперактивность — это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, который может быть поставлен только по результатам специальной диагностики. Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Гиперактивный ребенок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми самостоятельно не может. Дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребенка, а, скорее, ухудшат его. Эффективные результаты коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных и немедикаментозных методов, к которым относятся психологические и нейропсихологические коррекционные программы.

Психокоррекционная работа с гиперактивными детьми

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – М.:Генезис, 2000

Что такое гиперактивность?

«Гипер…» — (от греч. Нурег — над, сверху) — состав­ная часть сложных слов, указывающая на превышение нор­мы. Слово «активный» пришло в русский язык из латинс­кого «activus» и означает «действенный, деятельный».

Авторы психологического словаря относят к внешним проявлениям гиперактивности невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, повышенную двигательную актив­ность. Часто гиперактивности сопутствуют проблемы во взаимоотношениях с окружающими, трудности в обучении, низкая самооценка. При этом уровень интеллектуального развития у детей не зависит от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы. Первые проявления гиперактивности наблюдаются в возрасте до 7 лет и чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек.

Существуют различные мнения о причинах возникно­вения гиперактивности: это могут быть генетические фак­торы, особенности строения и функционирования головного мозга, родовые травмы, инфекционные заболевания, перене­сённые ребёнком в первые месяцы жизни, и т. д.

Как правило, в основе синдрома гиперактивности ле­жит минимальная мозговая дисфункция (ММД), наличие которой определяет врач-невропатолог после проведения специальной диагностики. При необходимости назначает­ся медикаментозное лечение.

Однако подход к лечению гиперактивного ребенка и его адаптации в коллективе должен быть комплексным. Как отмечает специалист по работе с гиперактивными детьми доктор медицинских наук, профессор Ю.С. Шевченко, «ни одна таблетка не может научить человека, как надо себя вести. Неадекватное же поведение, возникшее в детстве, способно зафиксироваться и привычно воспроизводиться…».  Вот тут-то и приходят на помощь воспитатель, психо­лог, учитель, которые, работая в тесном контакте с родите­лями, могут научить ребенка эффективным способам обще­ния со сверстниками и взрослыми.

Каждый педагог, работающий с гиперактивным ребен­ком, знает, сколько хлопот и неприятностей доставляет тот окружающим. Однако это только одна сторона медали. Нельзя забывать, что в первую очередь страдает сам ребе­нок. Ведь он не может вести себя так, как требуют взрос­лые, и не потому, что не хочет, а потому, что его физиологи­ческие возможности не позволяют ему сделать это. Такому ребенку трудно долгое время сидеть неподвижно, не ерзать, не разговаривать. Постоянные окрики, замечания, угрозы наказания, на которые так щедры взрослые, не улучшают его поведения, а порой даже становятся источниками новых кон­фликтов. Кроме того, такие формы воздействия могут способствовать формированию у ребенка «отрицательных» черт характера. В результате страдают все: и ребенок, и взрос­лые, и дети, с которыми он общается.

Добиться того, чтобы гиперактивный ребенок стал по­слушным и покладистым, еще не удавалось никому, а на­учиться жить в мире и сотрудничать с ним — вполне по­сильная задача.

Портрет гиперактивного ребенка.

Наверное, в каждой группе детского сада, в каждом клас­се встречаются дети, которым трудно долго сидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Они создают до­полнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответственны. Гиперактивные дети часто задевают и ро­няют различные предметы, толкают сверстников, создавая кон­фликтные ситуации. Они часто обижаются, но о своих оби­дах быстро забывают. Известный американский психолог В. Оклендер так характеризует этих детей: «Гиперактивно­му ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вер­тится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роня­ет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку труд­но концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается отве­тов». Вероятно, каждому воспитателю и учите­лю знаком этот портрет.

Работа с родителями гиперактивного ребенка

Родители гиперактивных детей часто испытывают ог­ромные трудности в их воспитании. Далеко не каждому из них приходится по душе поведение ребенка в обществен­ных местах и дома. Многочисленные окрики и запреты не приводят к желаемому результату. Порой родители просто приходят в отчаяние: «Я не знаю, что мне с ним делать! Сил моих больше нет!» — с отчаянием восклица­ет мама такого ребенка, придя на прием к психологу. Ко­нечно же, можно ее понять и ей посочувствовать. Родите­ли гиперактивного ребенка нередко с опасением относятся  к детскому саду или школе. Они уже заранее пережива­ет: вот сейчас выйдет воспитатель (или учитель) и начнут «распекать» их чадо. Услышав первые же замечания педагога, мамы и папы либо начинают отчаянно защищаться, либо стоят с поникшей головой, будто ругают их самих. После такой «прелюдии», они, как правило, встречают выбегающего им навстречу ребенка упреками и нотациями. Педагог, присутствующий при этой «теплой» встрече, тоже очень неловко себя чувствует и даже сожалеет о том, что причиной ссоры.

Знакомая картина, не правда ли? На самом деле вполне можно научиться избегать подобных ситуаций. Для это­го, прежде всего, следует убедить родителей в том, что их ребенок такой, какой он есть. И в этом никто не виноват: ни он сам, ни они. И никаких оснований для того, чтобы испытывать чувство вины, у них нет.

Уверенность родителей в том, что окружающие люди не отвергают их ребенка, а принимают его, поможет и им самим лучше понять и принять сына или дочь. Если учитель или воспитатель встретят родителей не жалобами, а позитивной информацией, то на смену напряженному состо­янию придет чувство гордости, радости. И увидев бегущего к ним ребенка, родители встретят его не упреками, а нежно­стью и улыбкой.

Существует многократно проверенный в детском саду и в начальной школе метод, способствующий снятию на­пряжения у родителей и улучшению детско-родительских отношений. Он заключается в обмене между педагогом и родителями «карточками-переписками». В конце дня пе­дагог записывает информацию о ребенке на заранее подго­товленной картонной карточке. При этом должно выпол­няться обязательное условие: информация подается только в позитивной форме. Например, если родители знают, что, когда читают вслух книгу, Саша с трудом высиживает 3 ми­нуты, а сегодня он слушал воспитателя в течение 10 минут, то это обязательно надо отметить в карточке: Сегодня, 18. 11, Саша слушал сказку «Красная шапочка» в течение 10 минут.

Вечером родители Саши в присутствии всех членов се­мьи могут отметить это небольшое достижение ребенка, повы­сив его самооценку и уровень мотивации к обучению. По сво­ему усмотрению взрослые могут поощрить ребенка прогулкой в парк, совместным просмотром телепередачи, любимой игрой.

Если же ребенок спокойно слушал всего лишь 2 ми­нуты, а потом мешал остальным, воспитатель пишет Саша слушал сказку «Красная шапочка» 2 минуты.

Таким образом, родители получают позитивную инфор­мацию и делают сразу несколько выводов:

  1. Ребенка никто не ругает.
  2. В группе читали сказку «Красная шапочка».
  3. Ребенок не дослушал сказку, значит, необходимо про­читать ее дома.

Ребенок же, если по его просьбе зачитают инфор­мацию с карточки, останется уверен, что ничего плохого он не сделал, а воспитатель по-прежнему любит и понимает его.

Кроме того, родители, помня о необходимости почи­тать ребенку книгу, вечером дополнительно позанимаются с ним дома. Ребенок, в свою очередь, получит необходимую «дозу» родительского внимания, которого он иногда вынужден добиваться капризами, истериками и т. д.

Затем родители должны заполнить свою часть карточки, также записав, чем ребенок занимался вечером дома, когда лег спать.

  1. 11 вечером Саша слушал, как папа читал ему сказку «Красная шапочка», после чего сделал рисунок к сказке. Во время рисования он вмес­те с папой пересказал услышанное. Смотрел передачу «Спокойной ночи, малыши» 15 минут, играл с братом в конструктор «Лего» 30 минут. Спать лег в 23 часа Воспитатель или учитель, получив утром новую информацию о ребенке, тоже могут сделать определенные выводы:
  1. Учебный материал, который давался детям накануне, Сашей усвоен.
  2. Родители проявили внимание к ребенку.
  3. Саша, несмотря на высокую двигательную активность и импульсивность, смог играть с братом в течение 30 минут, значит, если повысить мотивацию ребенка, он способен взаимодействовать с другими детьми в те­чение довольно длительного времени.
  4. Саша лег спать поздно, в 23 часа, следовательно, мож­но ожидать от него сегодня в группе непредсказуе­мых поступков. Поэтому педагог должен заранее продумать стратегию своих действий по отношению к ребенку.

Воспитатель или учитель по своему усмотрению так­же могут поощрить ребенка, опираясь на информацию, по­лученную от родителей. Перечень возможных наград педа­гог составляет заранее, узнав у ребенка о его предпочтениях (из рисунков и сочинений на тему «Я счастлив», «Я дово­лен», «Я мечтаю», «Когда я буду взрослым»).

Ребенок, чьи родители подходят к его воспитанию в тесном взаимодействии с педагогом и действуют в одном направлении, очень скоро начинает понимать, что требуют от него взрослые. Как только исчезает рассогласованность в действиях взрослых, ребенок становится спокойнее и уве­реннее в своих силах. Кроме того, такая форма работы, как обмен карточками, способствует установлению взаимопонимания и доверительных отношений между педагогом и родителями.

Если же контакт с родителями затруднен, и мама или папа ребенка не хотят или не готовы принять информацию о нем, можно использовать наглядную форму работы. На­пример, размещение информации в уголке родителей. И в школе, и в детском саду можно сделать переносные альбо­мы-раскладушки, которые с успехом используются на роди­тельских собраниях. Возможен вариант и стационарно размещенного стенда.

Конечно, для того чтобы заинтересовать родителей, при­влечь их внимание, материал необходимо подбирать доступ­ный, немногословный. Например, если педагога беспокоит поведение гиперактивных детей в группе или классе, он мо­жет разместить на стенде отдельные пункты из «Шпаргал­ки для взрослых», которые могут быть интерес­ны и полезны для родителей.

Шпаргалка для взрослых или правила работы с гиперактивными детьми

  • Работать с ребенком в начале дня, а не вече­ром.
  • Уменьшить рабочую нагрузку ребенка.
  • Делить работу на более короткие, но более ча­стые периоды. Использовать физкультминутки.
  • Быть драматичным, экспрессивным педагогом.
  • Снизить требования к аккуратности в начале ра­боты, чтобы сформировать чувство успеха.
  • Посадить ребенка во время занятий рядом с взрослым.
  • Использовать тактильный контакт (элементы массажа, прикосновения, поглаживания).
  • Договариваться с ребенком о тех или иных дей­ствиях заранее.
  • Давать короткие, четкие и конкретные инструк­ции.
  • Использовать гибкую систему поощрений и на­казаний.
  • Поощрять ребенка сразу же, не откладывая на будущее.
  • Предоставлять ребенку возможность выбора.
  • Оставаться спокойным. Нет хладнокровия — нет преимущества!

Гиперактивному ребенку требуется постоянная психоло­гическая поддержка. Как и другие дети, он хочет быть успешным в делах, за которые берется, однако чаще всего ему это не удается, по этому родителям следует продумывать все поручения, которые они дают ребенку, и помнить: ребенок будет де­лить только то, что ему интересно, и будет заниматься этим лишь до тех пор, пока ему не надоест. Как только ребенок устал, его следует переключить на другой вид деятельности.

Необходимо также позаботиться о рабочем месте ребенка. Оно должно быть тихим и спокойным — не около телевизора или постоянно открывающихся дверей, а там, где ребенок мог бы заниматься без помех. В ходе выполнения домашнего задания родителям желательно находиться рядом и при необходимости помогать беспокойному сыну или дочке.

Если ребенок в чем-то не прав, родителям не следует читать ему нотации, так как длинная речь не будет до конца выслушана и осознана. Лучше заранее установить пра­вила поведения и систему поощрений и наказаний. Как уже отмечалось выше, требования к ребенку должны быть конкретными, четкими и выполнимыми.

Нельзя принуждать ребенка просить прощения и да­вать обещания: «Я буду хорошо себя вести», «Я буду всегда тебя слушаться». Можно, например, договориться с ребенком, что он «не будет пинать кошку» или «с сегодняшнего дня начнет ставить ботинки на место». На отработку каж­дого из этих конкретных требований может уйти много времени (две-четыре недели и больше). Однако, не отра­ботав одного пункта, не переходите к следующему. Набери­тесь терпения и постарайтесь довести начатое дело до кон­ца. Потом можно будет добиваться выполнения другого конкретного требования.

Если родители едут со своим ребенком в музей, театр или в гости, они должны заранее объяснить ему правила поведения. Например: «Когда мы выйдем из дома, ты должен дать мне руку и не отпускать ее, пока не перейдем улицу. Если ты все сделаешь правильно, я дам тебе жетон. Когда мы сядем в автобус…» и т.д. Затем определенное количество полученных за правильное поведение жетонов можно будет обменивать на приз (конфету, игрушку и т.д.). Если ребенок будет очень стараться, но случайно что-то сделает не так, то его можно и простить. Пусть он чувствует себя успешным.

Как играть с гиперактивными детьми

Подбирая игры (особенно подвижные) для гиперактивных детей, необходимо учитывать следующие особенности таких детей: дефицит внимания, импульсивность, очень высокую активность, а также неумение длительное время подчиняться групповым правилам, выслушивать и выполнять инструкции (заострять внимание на деталях), быструю утомляемость. В игре им трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому включать таких детей в коллективную работу целесообразно поэтапно. Начинать можно с индивидуальной работы, затем привлекать ре­бенка к играм в малых подгруппах и только после этого переходить к коллективным играм. Желательно использо­вать игры с четкими правилами, способствующие развитию внимания.

Тренировку слабых функций тоже следует проводить поэтапно. На первых порах надо подбирать такие упражне­ния и игры, которые способствовали бы развитию только одной функции. Например, игры, направленные на развитие только внимания или игры, которые учат ребенка контролировать свои импульсивные действия. Отдельным этапом в работе может стать использование игр, которые помогут ребенку приобрести навыки контроля двигательной актив­ности.

Игры на тренировку одной функции

 

Функция, на тренировку которой направлены игры Индивидуальные Групповые
Внимание «Найди отличие» «Запрещенное движение» «Запрещенное движение» «Передай мяч» «Броуновское движение»
Контроль двигательной активности «Разговор с руками» «Море волнуется»
Контроль импульсивности «Говори!»

«Съедобное — несъедобное»«Съедобное — несъедобное»

« Говори ! » «Сиамские близнецы» «Слепой и поводырь»

 

Приведенная таблица может стать отправной точ­кой, одним из примеров работы по подбору игр. Как видно из таблицы, некоторые игры можно применять и при индивидуальной, и при групповой работе.

Все игры, указанные в таблице (за исключением об­щеизвестных: «Съедобное-несъедобное», «Море волнует­ся…») описаны ниже.

Проведя работу по тренировке одной слабой функции и получив результаты, можно подбирать игры на тренировку сразу двух функций. Как уже отмечалось, начинать лучше с индиви­дуальных форм работы, чтобы ребенок мог четко усвоить тре­бования педагога, а затем постепенно вовлекать его в коллек­тивные игры. При этом надо стараться увлечь ребенка, сделать так, чтобы ему было интересно. Когда же у него появится опыт участия в играх и упражнениях, направленных на развитие сразу слабых функций (внимание и контроль импульсивности, внимание и контроль двигательной активности и др.), можно переходить к более сложным формам работы по одновремен­ен (в одной и той же игре) отработке всех трех функций.

В таблице приведены названия лишь некоторых игр, направленных на тренировку тех или иных функций. Каждый педагог по своему усмотрению может расширить этот перечень, используя указанные игры как для индивидуальной, так и для групповой работы (в зависимости от этапа и целей занятия).

 

Игры на тренировку двух и трех функций:

 

тренируемая функция Игры
Внимание и контроль импульсивности «Кричалки — шепталки — молчалки» «Гвалт»
Внимание и контроль двигательной активности «Колпак мой треугольный» «Расставь посты» «Замри»
Контроль импульсивности и контроль двигательной активности «Час тишины и час «можно»»
Внимание, контроль импульсивности и контроль двигательной активности «Слушай команду» «Слушай хлопки» «Морские волны»

+ Добавить сценарий + Добавить игру + Добавить обьявление + Научную статью